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第三章 研究方法與對象
本研究主要研究一位國中公民老師，其在從事社會學習領域教學時的教 學專業知識，本章擬就本研究所採用的方法、研究架構、研究歷程以及研究 對象的背景、研究場景做一敘述。
第一節 研究方法
壹、個案研究法
一、個案研究
本研究主要所採取的是俗民誌研究中的個案研究法，而以「詮釋」方式 來說明教師的教學專業知識。
個案研究法開始運用於教育研究上，主要是 1970 年代前期美國的課程改 革運動（Rob,2002:113）。希望藉由探討一些個案，了解一個現象，或一般的 現象，研究者事先可能不知道這些個別的個案是否具有共通性或存在巨大差 異，可是研究者相信透過對一個情境深入且精確的資料蒐集，較易掌握整體 的形象，這些個案也可以讓大眾加深對事情的理解，以形成理論（林佩璇，
2000：248；歐用生，1989：59），總而言之，個案研究法是一種實徵性的探 究方法，研究真實生活情境脈絡中的當時現象，對象可以為單一個人，行動 或事件做縝密而深入研究（Robert & Sari， 李奉儒等譯，2001：78 ；Yin，
1984） 。此外，對該事件做巨細靡遺的檢視，也提供我們對真實生活情境作統 整而意義深刻的探討（高強華，1991：292）。
個案研究提供了一個途徑，讓我們能重新思考教育研究的理念及作法，
希望藉由研究所獲得的知識能掌握教育現象在特定環境下的脈絡；更希望能
結合教育人員的活動經驗，以改進教育實務。Yin（1984)並提出，個案研究
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適用於現象與情境脈絡間的界線並不清楚明顯時，並使用多種證據來源時，
有三種情形是適合以個案研究為研究策略的：
1、研究者想了解有關當時發生之事件的過程及原因時。
2、研究者讓研究對象或事件自然發展時。
3、研究者研究的是真實生活情境中當時發生的事件時。
本研究因為希望瞭解一位公民主修的教師在進行其社會學習領域教學時 所應用的教師專業知識，且探討其發展的過程及來源，其間並未控制研究對 象的行動，完全是在真實情境中自然發生之事件，所以適合使用個案研究法。
「詮釋性」的研究方法主要學理基礎來自胡塞爾的現象學，其主要的特 徵是從個人的觀點，來瞭解人類的社會現象，所關心的問題是人們怎麼界定 與詮釋這個世界。在做詮譯性研究時比較重「計質的」 ，而不重「計量的」 ， 關心意義的「脈絡」 ，不關心是否可「重複」 （單文經，1992：405-406）。為 了達到這個目的，研究者深入實際的情境中，進行社會學習領域的教學，並 在教學實施中，加以錄音，並於事後立即將其譯成逐字稿加上個人的事後反 思及檢討，製成教學日誌以做分析之用，希望能找出教師專業知識的脈絡。
二、「研究者」為「完全參與者」
教學經驗是累積而成的，無法一蹴可幾，教學經驗越豐富，對於教學時 發生的種種情況更能深切的體會。
在個案研究的資料來源中，參與觀察可說是最重要的，根據四種不同觀 察角色的扮演，研究者常將觀察法區分為參與觀察或是非參與觀察，這時觀 察者所扮演的角色通常可分為四種：(一)完全參與者(Complete participant)(二) 參與者的觀察(Participant-as-observer)(三)觀察者的參與
(Observer-as-participant)(四)完全觀察者(Complete observer)（王文科，1994；李
宏鎰，2001）。
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本研究所採用的是第一種類型－「完全的參與者」 ，完全參與者真正的身 分及目的，其他人並不知曉，研究者儘可能地自然地存在於現場之中，然而 為什麼研究者要用這個方法，因為在研究中所扮演的觀察角色不同，整個研 究過程資料的獲得的多寡也不同，觀察者如果成為「局內人」的角色，則較 易獲得外人所不能獲得的資料（王文科，1997：357-358；李亦園，1994：139-142） 。
完全的參與觀察可說是一種技巧，同時也是一種藝術。因為參與的程度 愈高，主觀的成份也就愈大，因此所做的結果也較難被採信，但是，一般而 言，研究者難免都有其不自覺的研究盲點，但對自己研究的缺失如果能透過 自我批判，在研究報告中予以交待或披露，這就無損於研究的價值（陳伯璋，
1987：227-228）。
另外，反省思考的能力是教師教學成長的主要核心，教師必須具備反省、
評鑑自己教學的能力，所以從自己本身的教學出發去發現問題、了解問題的 形成，是最實際的作法，其所獲得的回饋與自身的關係也最密切因此研究者。
藉由研究觀察的過程中、反省了解自己在社會學習領域上的教學專業知識，
更可以做為今後檢討教學得失及補充自己教學專業知識不足之處。
總之，今天研究者為什麼想做個案研究，而且用完全參與觀察的方式，
除了可以全面反省我的行動、我的情感、我的構想、想法外，當一個旁觀者，
可能只能看得到表面狀況，不能完全深入個案的教學中，而身為教學者的身 份，所蒐集的資料比較深入，研究者的教學方式因為這個研究也比較可以放 得開。
貳、個案研究的內在效度
綜合各學者的研究，有關質的研究內在效度的建立大致可分為下列二者：
（1）、三角檢核：從許多不同的點分析觀察後的記錄資料，旨在結合各
種理論、研究人員、方法和資料來源，以探討同一現象，進行內在檢驗。希
望從不同資料蒐集方法、來源、分析者與理論觀點進行三角測量（陳惠邦，
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2001：223）。本研究便藉由蒐集不同的資料來源（上課、會議、訪談記錄，
訪談不同的人員（學生、導師、其他社會學習領域教師） ，及採用不同的資料 蒐集方法（訪談、觀察、非正式問卷調查） ，將所得的資料交叉相互檢核印證。
本研究將直接引用原始的訪談內容、詳細的教室觀察記錄及文件檔案中 的原始資料以減低主觀推論性的描述。同時以錄音機錄下訪談資料，做成逐 字稿；並用數位錄影機錄下研究者本身的教學情形，希望補充觀察記錄之不 足；最後，並請共同研究之同儕及指導教授協助檢核資料，以增加其可信賴 度及內在效度。
（2）、自我省思：研究者本身不自覺的想法或實踐方式常常受主觀偏見 或情緒所影響，而有偏誤的可能（陳惠邦，2001：251）。研究者需自行省思 (reflexivity)，即研究者積極對自己可能持有的偏見和傾向進行批判性的自我省 思，透過省思，研究者較能瞭解自我、調整或試圖控制自己的偏見（林佩璇，
2000：15）。
本研究則透過研究者「我」的省思，透過反省後寫成省思日記，同時與
研究同儕一起討論此研究的研究過程及其客觀性；撰寫論文時，更時時反問
自己是否中立客觀，脫離「教學者」角色，以客觀的立場來從事研究。
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第二節 研究架構與歷程
研究之前，如果對整體的架構及歷程有一初步完整的構想及歷程，則較 容易達成研究的目的。以下是本研究初步的架構及歷程。
壹、研究架構
本研究所要探討的中心概念是教師專業知識，因此研究者希望依文獻探 討的結果與本研究所預設的研究目的，提出一簡單的概念架構作為探討教師 專業知識的基礎（如圖 3-2-6）。
圖 3-2-6 教學專業知識的概念架構
教學專業 知識 學科教學知識
一般教學知識
學習者知識
課程知識 橫
向 連 繫
理解
轉化
教學
評量
省思
新的 理解
縱
向
推
理
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貳、研究流程
一、閱讀文獻、形成研究問題
研究進行之初，最困難的部分或許在於形成一個概念組織以表達想要理 解的東西（林佩璇，2000：246），於是研究者利用充分閱讀大量的文獻資料 來達成目標。
在本研究中，文獻的閱讀是持續性的工作。在研究開始前，研究者已事 先閱讀過教學專業知識及社會學習領域教學相關之文獻資料，並利用這些文 獻資料已先初步界定此研究的目的意識。
二、選擇個案
選擇個案在此研究中可說是最難突破的障礙，首先，由於研究者為在職 進修的老師，做此研究期間尚需兼顧學校之教學工作，所以個案教師的任教 地點不能太遠，其次，由於社會學習領域為新興課程領域，因此也希望能找 到稍具教學經驗的老師，來探究除了教學技巧外，另外在教學過程中學科知 識統合的過程，因此也將實習老師排除在外。
基於上述幾點原則，再加上系上教授的推薦，便開始與在本市任教之幾 位老師進行聯絡，表達想要研究其教學專業知識的意願，但是結果並不順利，
幾位老師皆以不習慣上課期間有人在旁觀看為由，拒絕了研究者，在這四處 碰壁的過程中，只有一位老師表達願意協助研究者完成這份研究，令研究者 一度雀躍不已，可是，不久後這位老師來電表示，由於教務處的排課，他必 須任教其他年級，與本研究的主題不符，因此被迫放棄，不過，研究者還是 深深地感謝這位老師的支持。
最後，在指導教授的建議之下，研究者決定以自己為「教學者」 ，研究國
中七年級第一次實施的社會學習領域教師的教學專業知識，一方面配合研究
者自己在職身份，佔了地利及時間之便；另一方面也可藉由研究者即教學者
的角色，取得較多及全面性的資料。而關於研究者本身的一些基本背景資料
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則將於第三節中詳細敘述。
三、資料蒐集
根據 Yin（1984)資料的來源主要有六種，包括：參與或非參與觀察，訪 談、文件、檔案資料、人造物品。因此研究者在研究期間，盡可能地收集各 種有關資料，包括有上課講義、筆記、學生作業、會議記錄等。
資料分析是與資料蒐集同時進行，希望一方面藉由資料的分析形成暫時 性預設（assertion） ，一方面再回到現場加以考驗及修正此預設（林曉雯， 1994：
9）；而進行文件分析，仍是想與個案教師之教學觀點、所持知識及行為表現 相互印證，以期使本研究結果更為客觀。
以下簡述研究者在本研究中蒐集資料及分析資料的一些方法。
（一）觀察
研究者利用參與觀察的方式，自民國九十一年九月起擔任本校七年級社 會學習領域課程教師，正式進入自己的教學中進行觀察，觀察的內容主要是 研究者從事的社會學習領域教學活動。研究者主要利用錄音及少數時間的錄 影來進行事後觀察，以錄音及錄影方式來記錄教學事件，可以協助研究者對 教學及教室整個狀況的掌握有更深入的了解，也可增加本研究的可信度。
撰寫田野札記則為本研究主要的觀察記錄工具，田野札記所記錄的內容
分為兩部分，一部分為記錄上課中發生的事件、事件發生的時間、師生互動
狀況、班級氣氛等事項；另一部分則寫下觀察的備忘要點及研究者本身的反
省摘要，反省上課中的情況及互動。除此之外，也邀請其他社會學習領域的
教師進入研究者的部分課堂上，一起參與觀察，並給予意見。
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（二）訪談
研究者在本研究中所採用的質化研究訪談可分為正式及非正式訪談，主 要的訪談對象為研究者所教的學生及他們的班級導師，以面對面晤談的方式 進行。非正式訪談是研究者藉由平時與學生或其導師相處中，他們言談間非 預期性的對話，有時是學生對研究者提起的學習心得或家長反應等。至於正 式訪談的形式採半結構式訪問，在先取得學生及導師的同意後，由研究者事 先根據研究目的及參考文獻擬定好訪談大綱，交由研究同儕引導學生及導師 做開放性的回答，做將其反應回答，藉由觀察及錄音將其記錄下來。
（三）問卷調查
除了觀察與訪談之外，本研究並利用半結構性的學生問卷，希望能從個 案老師的學生獲知其對個案教師教學的看法及知覺，避免教師自我觀察與學 生知覺產生落差，產生「自說自話」的缺失，以增加整個研究的客觀性。
（四）撰寫反思日記
由於研究者同時還扮演了教學者、觀察者、訪問者、分析者等角色，集
各種角色於一身，為了使研究者能在教學情境中保持研究者對事物應有的客
觀性，而不陷於教學者的盲點，因此研究者利用撰寫反思日記，隨時反省自
己的角色，同時進行觀念的澄清與批判。希望能不受主觀的限制，將研究者
的教學專業知識在整體的脈絡中加以詮釋理解與批判。
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四、資料分析
資料分析是指有系統地搜尋、組織訪談逐字稿、田野札記及其他蒐集到 的資料，將之分解成容易處理的單位，發現其中重要的以及決定要告訴他人 的部分，也就是透過一系列的決定和操作，使資料分析成容易處理的過程
（Robert＆Sari,1996/2001:221），以下就是研究者處理資料的一些方式。
（一）編碼
在本研究中，類目的完整性扮演了重要的角色，在進行資料分析時，結 合本研究的目的。因此，研究者經由細讀轉錄後的逐字稿，從田野札記的筆 記中摘錄出文句，進行開放系統編碼（open coding） ，逐句逐段的檢視其所涵 蓋的意義與範圍，在上面註明類目、次標題、原件日期及出處，將其記錄於 小卡片之上，將其編入不同的教師專業知識屬性中，而每張卡片只能有一個 主題，最後把這些資料單加以組織、分類與重新安排，形成架構，符合研究 目的與問題之所需，以便供最後階段的論文撰寫之用。
（二）譯碼
譯碼的過程是一種發展「類別」的過程。先從文獻閱讀的過程中，先確 定自己要探索的教師教學專業知識；而在進入研究情境以後，依據蒐集到的 資料，逐步的發展出每一種教學知識類別下的次類別。至於次類別下的更小 類別，則是根據不同特質所形成的。因為研究者本身的角色是教師，加上教 師方面資料取得最易，描述時會比較偏向以教師觀點來看問題，並對觀察結 果進行詮釋。
五、退出現場
本研究預計於民國九十二年一月底，即九十一學年度第一學期末時退出
研究現場。
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六、撰寫研究報告
撰寫研究論文和前述的收集分析與歸納資料是一個彼此循環的過程，經
過不斷的反覆收集、整理、分析與歸納來完成此研究論文。
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為了研究的方便性，研究者將整個研究流程用圖表歸納整理如圖 3-2-7。
圖 3-2-7 研究流程
文獻研讀
錄音觀察 訪談 文件蒐集 問卷調查
研究者的教學表現 研究者的教學專業知識 研究者的教學知識
分析資料及譯碼 目的界定
再 檢 核
撰寫研究報告
研究方法探究
研 究 者 反 思
撰寫田野札記
退出現場
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第三節 研究場景與對象
壹、研究場景
了解研究情境的場景及脈絡，將有助於掌握現場中人、事、物的發展及 日後結果的分析。
一、紅磚國中（化名）簡介
研究者所任教之學校位於 S 市早期開發之商業區，全校總共 31 個班，學 生約為一千多人，屬於中小型學校，由於附近為商業區，因此學區內的人口 大量流失，二年前還面臨了減班廢校的危機。但是自從遷建新校區後，校園 面積雖然不大，可是校舍新穎，設備先進，紅磚國中校舍的建造是以「古蹟 再利用」的概念，其東西翼由紅磚建構而成，學校附近有一個美術館，以及 校內的社區大學，共同營造出藝術與人文交錯的空間。
紅磚國中每班都有一台連結「寬頻網路」的電腦、兩部可做「定址教學」
的電視、教室內男女廁所各一、冷氣及雙走廊的設計，因此近兩年來吸引了 許多外縣市的學生越區就讀，逐漸增加班級人數，今年更湧入了大量的一年 級新生，增加了兩班，共為 11 班，而每班的人數也大幅增加至 40 人，屬於 招生額滿學校。但以紅磚國中原先教室規格的設計，大約只能容納 32 個人，
因此 40 個學生便略嫌擁擠，學生在教室內的座位安排，相隔甚近，走道狹小，
教師上課時如果要走動，不是很方便。
目前學校共有男女教師共 78 人，社會科的老師共有地理三人、歷史三 人、公民三人，另外今年有歷史實習老師四人及地理實習老師一人在學校內 實習，其中從事七年級社會學習領域教學的老師共有五人，包含正式的公民、
歷史、地理老師各一人，及地理、歷史實習老師各一人，共五人負責七年級
的教學，平常五個人會利用教學研究會的時間，共同研討下一個階段的教學
內容。
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二、參與班級的選定
研究者今年任教七年級兩個班級的社會學習領域課程，由於研究者對兩 個班級的教學方法及程序基本上是一樣的，故對教師本身的教學專業知識的 表現基本上是一樣的，基於研究者時間上的限制及研究的需要，研究者將這 兩個班級皆列入研究對象。
圖 3-3-8 七年級教室環境配置圖 三、學生素質與表現
紅磚國中的學生，除了三分之一的學生為學區內就讀的學生外，其餘的 多來自鄰近縣市越區就讀的學生。學區內的學生家庭大部分從事商業買賣，
因此工作較為忙碌，也較缺乏時間關心小孩，反而學區外的學生家長大部分 都較關心教育，因此一般而言，學生的素質也比較好。前幾年因學生快速流 失，升學率並不是太好，但近兩年正值學校轉型的關鍵時期，就讀率上升，
冷 氣
冷氣
講台
男廁
黑板
女廁
後走廊
前 走 廊
電腦桌
櫃子
電視 電視
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素質可能較前幾屆好，學校校長曾在校務會議上表示，這屆的七年級學生資 質比以前好，因此這屆的升學率應該比前幾屆都還好（910831 校務會議）。
貳、研究者背景
一、個案教師的基本資料
研究者是一位在國中任教的女性教師，於民國 85 年畢業於台灣師範大學 公民訓育系，畢業後便直接分發於紅磚國中實習童軍課程，並於實習後留於 原校任教，接下來六年的教書生涯中，由於教務處排課的需要，陸續的也教 過公民，認識臺灣社會篇等課程。
二、個案老師教學知識建構的歷程
（一）家庭成長背景：
研究者從小生長在工人家庭，家境並不富有，可是父母親卻很支持小孩 唸書，並且認為只有會唸書，以後才有前途，所以從小的物質生活雖說不是 很豐富，卻也沒有吃到什麼苦，只要專心讀書而已。因此研究者的求學過程 一直很順利，大學聯考後雖然並不想當老師，但卻聽從父母親的意見，選了 師大為第一志願。
（二）求學過程
研究者求學過程還算順遂，就讀國中時，因為還有能力分班，二年級後 就被分到 A 段班，那時讀書的環境還算單純，其中也有一些老師讓研究者到 現在都還印象深刻的，例如：國中的導師就像媽媽一樣照顧我們，那時讀 A
＋班，老師就一直逼著我們功課。雖然有時候對於一直只注重功課的生活覺
得蠻反彈的；還有就是有一位歷史老師，他會給我們一些很新的概念，那時
侯聽起來，真的是走在時代的尖端，例如說：試婚的觀念啊，或者說以後會
母系社會啊，或是父系社會的由來啊，有些觀念是歷史課本所未提到，他覺
得以後我們要去冒險，全世界都要去看看，去自助旅行，在十幾年前，這樣
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的思想是很少很少的。
高中聯考後，由於國文作文的分數並不高，因此讀了某一女子高中，剛 開始接觸高中那種自由的學風，讀書、做事完全靠自己，而不像國中一樣，
總是老師拿著棍子及規定在後面鞭策著你，感覺真的很好，高中時代，也是 研究者開始接觸到許多與「課業」無關的活動，如：手語、排球、演戲等等。
雖然因此荒廢了一段課業，但到了現在也不覺得後悔。而在高中時的那種自 由風氣，也讓我覺得學生應該多方面發展。
在高中時，也有二位老師對研究者的影響極深，第一位是個理化老師，
由於她上課講解清楚，對學生又很親切，令研究者在現今的教書生涯中，也 常常想起那位老師，覺得這應該就是理想教師的典範，只是那時高中學生經 過篩選，程度資質比較好，研究者自己教國中生以後，剛開始時因太過親切，
反倒成為教學的敗筆，因而改變了策略，對國中生開始恩威並施。
另一位老師由於他那時極為注重成績，引起研究者的反感，不過現在想 起來好像並沒有什麼不對，只是直到現在，我都引以為戒，希望自己不要重 蹈覆徹，只以成績來判斷學生的好壞，同時也蠻贊成現在多元教育的理念。
上了大學以後，由於研究者並不是心甘情願就讀師範院校的，剛進去的 時候不是很習慣，也很少參加系上的活動，因為家裏住台北，每天都要通車 上、下學，那時總覺得大學的很多活動都是在晚上十點以後，後來因為經濟 因素，又接了幾個家教學生，也就更少參與班上活動了，不過大學時代家教 的經驗倒是對研究者日後的教學幫助甚多。
（三）教書生涯
研究者畢業後，由於是公費生的緣故，就直接分發到紅磚國中，一直任
教到現在。剛開始都是教童軍，後來才開始教授認識台灣社會篇及公民。可
是研究者認為童軍的一些活動、教法對研究者教公民時影響很深，例如：讓
他們在遊戲中學習課程，課程的進行也都盡量用活動來包裝。
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後來因為興趣的關係，大學畢業後的二年又回到師大修習第二專長－地 理，那時雖然並沒有很想教地理，但是因為有了教師證的緣故，也就因緣際 會的教了幾堂地理課，教地理的經驗對現在社會學習領域整合教學的幫助很 大，也是當初所始料未及的。
參、課程及教科書
由於九年一貫社會學習領域課程採用「一綱多本」的政策，而教科書內 容的不同更有可能影響到教師課程的設計及教學，因此有必要對於紅磚國中 所採用之社會學習領域教科書做一簡單之介紹。
紅磚國中所採用之教科書是青木版（化名）的課本，此教科書為上學期 末經過數次的社會科教學研究會所討論決定出來的。當初選擇此本教科書，
乃是覺得其課程的架構試圖兼顧現實與理想，在課程內容上兼顧地理、歷史、
公民三大部分的題材，讓三個學科得以保持完整，然而撰寫方式試圖打破學 科明確的分野，嘗試以統整的觀點來撰寫（青木版教師手冊，2002：5），因 此，在社會科教師共同評分下的分數最高。
研究者則認為其教科書大致上仍是維持分科的形式，即分為地理、歷史、
公民三個部分，其內容相較於其他版本教科書份量也較為適中，教師有比較 充裕的時間可以上完所有的教材，但由於是第一屆的教材，想當然耳，在教 學過程中仍有不少缺失之處。
青木版教師手冊對此的編輯好像就不夠，很多名詞及概念都沒有補充。例如；課本 上有泥火山地形的圖片，可是教師手冊上卻沒有提，覺得這樣比較不好。
地形有些地方很難表達，課本上沒有的部分到底要補充到那裏，當初應該訂內容較 多的課本。青木版的課本內容太少了一點，以後的版本又還沒有出，不知道之後的課本 會不會提到，像五大地形等高線，等溫線、等雨線等，甚至各地氣候資料都一筆帶過。
其實政府不應該限制教科書的字數，讓教科書編得不清不楚的，讓學生更難理解，
必須更依賴老師的上課講解(911005 反思日記)
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肆、教學觀察時間及訪談記錄表
本研究從九十一年九月起，開始進入研究者本身的課堂中，進行自我觀 察以及資料的收集，表 3－3－4 為研究者教學記錄的時間及上課單元內容，
共計 26 節課。
表 3-3-8 九十一學年度上學期社會學習領域教學單元記錄一覽表
編號 日期 班級 上課單元 備註
教 0902702 G1 91/09/02 702 上課規定、互相認識
教 0905702 G2 91/09/05 702 1-1 我家在這裡 地圖、比例尺 教 0909702 G3 91/09/09 702 1-2 經緯線和位置 自、公轉，季節 教 0911702 G4 91/09/11 702 1-2 經緯線和位置 相對、絕對方位 教 0916702 G5 91/09/16 702 1-2 經緯線和位置 時差計算
教 0918702 G6 91/09/18 702 1-2 經緯線和位置 製作簡單地球儀 教 0919702 G7 91/09/19 702 1-3 地圖－ 地圖介紹
教 1004701 G8 91/10/04 701 2-3 天氣與生活 氣象、氣候 教 1016702 C1 91/10/16 702 4-2 欣賞生命 體會生命的意義 教 1017702 G9 91/10/17 702 2-4 地表上的水 水的三態及循環 教 1112701 C2 91/11/12 701 4-1 成長的喜悅 需求金字塔 教 1113702 C3 91/11/13 702 4-1 成長的喜悅 遊戲、角色扮演 教 1114702 H1 91/11/14 702 3-1 人類的起源 遠古－舊石器 教 1118701 H2 91/11/18 701 3-1 人類的起源 舊石器-新石器 教 1120702 H3 91/11/20 702 3-1 人類的起源 黑陶、彩陶文化 教 1122701 H4 91/11/22 701 3-1 人類的起源 三皇五帝
教 1125701 H5 91/11/25 701 3-2 兩河之間泥土文明 西亞民族表演報告 教 1128702 H6 91/11/28 702 3-2 兩河之間泥土文明 西亞報告+老師總結 教 1129701 H7 91/11/29 701 3-3 尼羅河的恩賜 埃及的簡史及地圖 教 1217701 H8 91/12/27 701 3-2 黃河文明之光 商朝簡史
教 1223701 H9 91/12/23 701 3-2 印度河的宗教國度 印度簡史種姓制度 教 1128702 H10 91/11/28 701 3-2 兩河之間泥土文明 世界七大古奇蹟報告
教 1224701 C4 91/12/24 701 5-1 親密的家庭 家的意義及祭祀圈 教 0103701 C5 92/01/03 701 5-2 學習新天地 學習型組織報告及會
議進行
教 0106701 C6 92/01/06 701 5-3 良好的人際關係 衝突處理報告、遊戲
教 0107701 C7 92/01/13 701 5-3 良好的人際關係 遊戲、守法教念
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表 3－3－9 為學生及導師的訪談記錄表，訪談的形式包括正式訪談與非 正式訪談。
表 3-3-9 訪談資料
編號 日期 訪談對象 地點 備註 訪 1114T1 91/11/14 導師 1 一導辦公室 正式訪談 訪 1224T2 91/12/24 導師 2 走廊 非正式訪談 訪 1107S1 91/11/07 學生 1 校園中 正式訪談 訪 1107S2 91/11/07 學生 2 校園中 正式訪談 訪 1107S3 91/11/07 學生 3 校園中 正式訪談 訪 1224S4 91/12/24 學生 4 辦公室 非正式訪談 訪 0104S5 92/01/04 學生 5 辦公室 非正式訪談 訪 0106S6 92/01/06 學生 6 校園中 正式訪談 訪 0107S7 92/0107 學生 7 辦公室 非正式訪談
表 3-3-10 為個案教師校內社會學習領域教學研究會七上會議記錄一覽表
表 3-3-10 會議記錄
編號 日期 會議內容 備註
會 0904-1 91/09/04 教學進度、段考出題、課程研習 會 0911-2 91/09/11 學校日報告、地球儀製作 會 1014-3 91/10/14 E-LEARNING 計畫、校本位課程 會 1118-4 91/11/18 各版本教科書的優劣、課程研習 會 1223-5 91/12/23 校本位課程、校刊、合分科教學討論
表 3-3-11 為研究者於研究期間所撰寫反思日記的次數及日期一覽表
表 3-3-11 反思日記
