第四章 結果與討論
本研究以台北縣三所國小四年級資優生為對象，其中一所為實驗 組，另二所則為控制組，研究者編製一套為期十三週的創造性戲劇教學 課程，並透過「新編創造思考測驗」、「人際溝通量表」作為前、後測工 具收集資料，並對實驗組學生進行問卷及觀察。所得到的研究資料共有
「新編創造思考測驗」及「人際溝通量表」之前後測成績、學生問卷及 觀察之資料來了解受試者創造力與人際溝通能力改變的情形。
本章主要目的在於呈現本研究所得的結果與並根據研究結果分析討 論影響本研究實施成效之可能因素，全章共分為四節。第一節呈現創造 性戲劇教學課程對國小資優學生創造力的影響；第二節則呈現創造性戲 劇教學課程對國小資優學生人際溝通能力的影響；第三節為學生在接受 創造性戲劇教學課程後之意見與感受與學習反應分析；第四節為教師之 省思與感受。
第一節 創造性戲劇教學對國小資優班學生 創造力的影響
實驗組與控制組在進行實驗教學之前，先進行「新編創造思考測驗」
的前測評量，爾後實驗組進行實驗教學活動，課程結束後進行後測，再 以前測成績為共變數，進行後測成績之單因子變異數分析。
在進行共變數分析之前，必須先檢定組內回歸係數同質性的假設，
以考驗各組內共變數對依變項進行回歸分析所得到的斜率是否相等 (王
保進，民91)。
表4-1 新編創造思考測驗組內回歸係數同質性考驗摘要表
SS df F 圖形流暢力 5.390 1 0.346 圖形變通力 3.643 1 0.603 圖形獨創力 13.837 1 0.466 圖形精進力 1.783 1 0.268 語文流暢力 15.383 1 0.570 語文變通力 0.190 1 0.025 語文獨創力 0.419 1 0.010
組內回歸係數同質性考驗結果如表4-1 所示，由結果可發現各分測驗 之依變項與共變項交互作用均未達顯著水準，所以表示未違反組內回歸 係數同質性的假設。
一、實驗組與控制組學生在圖形創造力表現的差異
表4-2為實驗組與控制組在圖形創造力測驗前後測之平均數與標準 差，表4-3則為兩組學生在圖形創造力分數單因子共變數分析之結果，此 分析係以圖形創造力前測分數為共變量，後測分數為依變量，實驗組與 控制組為固定因子，進行共變數分析。
表4-2 兩組在圖形創造力測驗前後測分數之平均數與標準差摘要表 實驗組（n=22） 控制組（n=36）
M SD M SD
前測 15.18 3.51 16.69 4.03 流暢力 後測 20.50 5.20 18.86 4.26
前測 9.91 2.16 10.28 2.40 變通力 後測 12.91 2.18 11.94 2.93
前測 12.86 4.78 13.11 5.35 獨創力 後測 15.95 6.24 12.75 5.96
前測 5.59 2.20 4.50 3.17 精進力 後測 6.41 3.02 3.92 2.72
表4-3 兩組圖形創造力分數前後測之共變數分析摘要表
變異來源 SS df MS F
組間 91.065 1 91.065 5.910*
流暢力 組內 847.480 55 15.409
組間 25.124 1 25.124 4.189*
變通力 組內 329.873 55 5.998
組間 152.268 1 152.268 5.180*
獨創力 組內 1616.803 55 29.396
組間 53.235 1 53.235 8.100**
精進力 組內 361.474 55 6.572
*P<.05 **P<.01
綜合以上之結果，如表4-2、4-3所示，本研究實驗組之圖形流暢力、
變通力、獨創力與精進力經共變數分析，在控制前測分數的狀況下，均 達顯著差異（流暢力、變通力、獨創力p<.05，精進力p<.01），且從表4-2 可看出，實驗組學生之圖形流暢力、變通力、獨創力及精進力分數均高 於控制組學生。
二、實驗組與控制組學生在語文創造力表現的差異
表4-4為實驗組與控制組在語文創造力測驗前後測之平均數與標準 差，表4-5則為兩組學生在語文創造力分數單因子共變數分析之結果，此 分析係以語文創造力前測分數為共變量，後測分數為依變量，實驗組與 控制組為固定因子，進行共變數分析。
表4-4 兩組在語文創造力測驗前後測分數之平均數與標準差摘要表 實驗組（n=22） 控制組（n=36）
M SD M SD 前測 9.95 5.42 10.31 3.72 流暢力 後測 15.18 6.72 12.03 6.42
前測 5.50 2.13 6.08 1.78 變通力 後測 8.36 2.89 6.97 3.14 前測 8.86 5.73 8.58 4.09 獨創力 後測 13.82 8.37 9.97 7.78
表4-5 兩組語文創造力分數前後測之共變數分析摘要表 變異來源 SS df MS F
組間 164.573 1 164.573 6.147*
流暢力 組內 1472.602 55 26.775
組間 44.448 1 44.448 6.015*
變通力 組內 406.441 55 7.390
組間 172.427 1 172.427 4.284*
獨創力 組內 2213.654 55 40.248
*P<.05
由表4-5顯示，在控制語文創造力測驗前測分數的狀況下，可發現在 實驗教學之後，實驗組與控制組之語文流暢力、變通力及獨創力分數均 達顯著差異（p<.05），比較調節平均數的差異，實驗組學生之流暢力、變
通力及獨創力分數均高於控制組學生。研究結果也支持研究假設1-5、
1-6、1-7。
綜合以上之結果，在語文創造力方面：從表 4- 4、4-5 結果顯示，實 驗組之語文流暢力、變通力與獨創力經共變數分析結果，顯示在控制前 測分數的情況下，可發現實驗教學之後，實驗組與控制組之語文流暢力、
變通力及獨創力分數均達顯著差異（p<.05）且從表4-4可看出，實驗組學 生之圖形流暢力、變通力、獨創力及精進力分數均高於控制組學生。
經由實驗處理後，實驗組學生與控制組之圖形流暢力、變通力、獨 創力及精進力分數與語文流暢力、變通力及獨創力分數均達顯著差異
（p<.05），此結果優於王有福（民 91），游健弘（民，91）的研究結果，
游健弘（民，91）在 CoRT 創造思考教學對國小資優班學生語文創造能力 學習成效之研究中發現：實驗組在「新編語文創造思考測驗」流暢力之 後測成績顯著優於前測，在獨創力成績顯著優於控制組，在變通力成績 則無顯著差異。王有福（民 91）針對普通班學生實施「創造性戲劇教學」
後普通班學生於開放性有顯著成效，但變通性退步。
研究者擬就此研究結果加以探討圖形與語文創造力達到顯著差異的 可能原因：
（一）課程內容之特色：創造性戲劇對創造力的提升具有相當成效，
戲劇元素尤對視覺、空間、圖象的增進有幫助，有效提升參與者對圖形 的敏感度與想像力；此外，活動內容亦與語文想像力發揮有關，且研究 者設計的課程，有助於參與者與生活經驗結合，並藉由實際扮演，彼此 的示範、演練與小組或個人發表，有效激盪創意產生，提升學習效果。
（二）在教學進行過程中，教學者對參與者儘量以尊重、接納、開
放而富創造的環境，充分讓學生自由發揮、表達想法、且多給予學生正 向回饋， 並鼓勵小組成員之間互相示範、一同努力，使成員能夠有機會 彼此學習。
（三）在整個教學課程中，每個單元設計之內涵均緊扣各項創造力 的因素，在每週課程進行時，學童均需發揮創造力的流暢、變通、獨創、
精進等各項能力來進行學習活動，有利於創造能力之啟發與增進。
（四）本研究之教學者為兼具戲劇專業背景之合格資優教育教師，
除了對於資優學生之心理特質相當瞭解外，且深諳兒童戲劇引導技巧，
能有效增進戲劇教學進行之流暢性與創造力之教學成效。
第二節 創造性戲劇教學對國小資優生 人際溝通能力之影響
本節探討創造性戲劇教學課程對國小資優生人際溝通能力之影響，
利用十三週的教學實驗， 以實驗處理（ 組別分為實驗組與控制組）為 自變項，「人際溝通量表」的前測分數為共變量， 並以後測結果為依變 項， 進行單因子共變數分析， 以探討本課程對國小人際溝通能力之影 響。
實驗組與控制組在進行實驗教學之前，先進行「人際溝通量表」的 前測評量，爾後實驗組進行實驗教學活動，課程結束後進行後測，再以 前測成績為共變數，進行後測成績之單因子變異數分析。
在進行共變數分析之前，先進行變異數同質性考驗，組內回歸係數 同質性考驗結果如表4-6 所示，由結果可發現各分測驗與全量表之依變項 與共變項交互作用均未達顯著水準，所以表示未違反組內回歸係數同質 性的假設。
表4-6「人際溝通量表」組內回歸係數同質性考驗摘要表
SS df F
自我表露 4.238 1 0.126 人際知覺 0.253 1 0.007 同理反應 1.662 1 0.056 自我肯定 5.849 1 0.184 全量表 2.842 1 0.010 表4-7為實驗組與控制組在圖形創造力測驗前後測之平均數與標準 差。表4-8則為兩組學生在圖形創造力分數單因子共變數分析之結果，此
分析係以圖形創造力前測分數為共變量，後測分數為依變量，實驗組與 控制組為固定因子，進行共變數分析。
表4-7 兩組在「人際溝通量表」中各分量前後測得分之平均數與標準差 實驗組（n=22） 控制組（n=36）
M SD M SD 前測 34.00 5.41 33.53 8.15 自我表露
後測 37.41 5.65 33.72 8.34 前測 40.55 6.67 41.17 8.50 人際知覺
後測 43.14 5.91 41.00 8.15 前測 46.55 6.69 45.06 8.50 同理反應
後測 47.59 7.25 45.03 9.58 前測 46.14 6.85 46.92 8.42 自我肯定
後測 48.23 6.38 46.58 8.41 前測 167.23 22.04 166.67 29.22 全量表 後測 176.36 20.89 166.33 30.46
表4-8 兩組在「人際溝通量表」中各分量之共變數分析摘要表 變異來源 SS df MS F
組間 155.37 1 155.37 4.678*
自我表露
組內 1826.718 55 33.213
組間 84.927 1 84.927 2.460 人際知覺
組內 1898.964 55 34.527
組間 21.062 1 21.062 0.718 同理反應
組內 1612.534 55 29.319
組間 64.416 1 64.416 2.054 自我肯定
組內 1725.170 55 31.367
組間 1251.954 1 1251.954 4.506*
全量表 組內 15280.277 55 277.823
*P<.05
由表4-8顯示，在控制人際溝通量表測驗前測分數的狀況下，可發現 在實驗教學之後，實驗組與控制組之「自我表露」以及「全量表」達顯 著差異（p<.05）。研究結果支持研究假設2-1及2-5。
在控制人際溝通量表測驗前測分數的狀況下，發現在實驗教學之 後，實驗組與控制組之「人際知覺」、「同理反應」與「自我肯定」未達 顯著差異（p.>.05），研究未支持假設2-2、2-3及2-4。
整體而言，國小資優生在經過實驗處理後，雖在人際知覺、同理反 應、自我肯定三個分量表之表現未達顯著水準，但由表4-7可以看出，實 驗組學生之「人際知覺」、「同理反應」、「自我肯定」增加的分數均高於 控制組學生。且就總量表得分表現來看，顯示其人際溝通能力仍有顯著 獲得提升。
綜合以上之結果，如表4-7、4-8所示，本研究實驗組之人際溝通量表 經共變數分析，在控制前測分數的狀況下，可發現在實驗教學之後，實 驗組與控制組之「自我表露」與「全量表」達顯著差異（p<.05）。在控制 人際溝通量表測驗前測分數的狀況下，發現在實驗教學之後，實驗組與 控制組之「人際知覺」、「同理反應」、「自我肯定」未達顯著差異（p.>.05）。 經由實驗處理後， 實驗組與控制組在總量表得分有顯著差異，此結 果與許慧如(民89)、王如敏(民91)、余緹媚（民92）的研究結果相近，這 幾篇研究結果顯示人際溝通自我調整訓練課程、品格教育教學課程對增 進國小資優生人際溝通能力之增進效果達顯著水準，顯示教學課程對提 升國小資優學生的人際溝通能力具有效果，但實驗組在四個分量表之效 果未達顯著。但與梁靜珊（民86）的研究結果不一致，其研究結果顯示 情緒教育訓練課程對國小資優生情緒適應行為之增進，並未具有顯著的
影響效果。楊璧菁（民86）透過行動研究發現創造性戲劇對於學童在表 達能力上有增進效果；楊羽喬（民92）在研究中的四位身心障礙學生在 創造性戲劇團輔後的人際關係亦獲得改善。
針對上述結果，研究者擬就此研究結果加以探討人際溝通在「全量 表」、「自我表露」分量表達到顯著差異的可能原因，探究其可能原因如 下：
（一）「人際溝通量表」各分量表的題數較少，變異的範圍較小，故 不易達顯著差異；而總量表之得分乃加總各分量表之得分而來，變異範 圍較大，故較分量表易達顯著差異。
（二）人際溝通能力屬於情意的一部份，情意的改變很難在短時間 內就呈現出明顯的效果，故可能因而導致「人際溝通量表」三個分量表 經實驗處理後未有顯著效果。
（三）「自我表露」分量表達顯著差異：創作性戲劇是一種以遊戲加 以引導其集體創作來表達自己，並想像、扮演、反省、觀察及體驗生活 內容、生活空間與反應人類經驗的教學過程。在課程的進行與討論時，
能充分發揮個人的意見及感覺的表達，思想或情感的表露。
（四）本課程的活動過程中，均涉及與同儕互積極正向的人際互動，
活動內容強調自我情感的表達、及與人相處之道，有助於使學生的課堂 學習與生活經驗結合，提升學習效果。
（五）在課程實施方面，學生分組、討論、演練與小組或個人發表 均讓參與者藉由角色扮演，學習揣摩他人的感受，並選擇適當的表達方 式，效果十分顯著，部分人際關係欠佳及學習成就低落的學生，在該活 動中就特別顯得精神奕奕，學習興致高昂，且較受歡迎。
（六）在教學過程中，教學者對成員儘量以接納、開放而富支持性 的環境，引導學生自由發揮、討論想法、且多給予學生正向回饋， 並鼓 勵組員之間互相尊重、一同努力， 使不同特質的參與者能夠有機會彼此 學習。
第三節 學生在接受創造性戲劇教學中、教學後 之意見與感受
為彌補在測驗成績等量化資料之不足，並了解學生對於本教學之收 穫及感受等等內心之看法，研究者特於實驗教學完成後與實驗組學生進 行開放性討論，並施以「學習回饋問卷」，藉此收集更詳細、深入之資料，
以求研究內容更臻詳實。本節主要是就實驗組成員對本訓練課程的學習 回饋資料進行分析， 以了解本訓練課程的教學運作情形及對受試者的影 響，作為改進課程教學及檢討輔導效果之參考。
資料分析的內容包含實驗組參與本訓練課程活動期間，不定時填寫 的「心靈回饋單」及本活動結束時所填寫的「學習回饋問卷」， 並佐以 開放性討論、創作表現等資料，加以整理分析。「學習回饋問卷」共分為 活動感受、團體互動、心得與建議等三個部分。其中第一部份「活動感 受」與第二部份「團體互動」採四點量表方式評量受試者的感受程度，
再以百分比的方式來分析評定；回饋單及第三部份「想法與建議」屬於 開放性問題，以了解學生在參加課程後的經驗與回饋，由受試者自由填 答。茲將結果分析呈現於後：
一、學習回饋問卷
（一）活動感受方面
本研究的活動感受係摘錄「學習回饋問卷」中第一部分「活動感 受方面」的內容，學生填答方式採非常符合、符合、不符合、非常不符 合四等，學生依自我感受符合的程度加以選擇。茲將結果列於表4-8。
表4-9 實驗組在「學習回饋問卷-活動感受方面」中各項之平均數、標 準差、百分比摘要表
平均數 標準差 百分比
我喜歡成長活動課程上課的內容 3.41 .67 90.9 我上成長活動課程時，不遲到不缺席 3.45 .74 86.4 我總是期待下一次的成長活動課程 3.36 .79 81.8 我喜歡成長活動課程的上課方式 3.45 .67 90.9 透過成長活動課程我比以前更快樂. 3.05 .84 68.2 下學期我還願意參與成長活動課程 3.55 .67 90.9
由表4-9之結果可知：
1. 有90.9％的參與者喜歡成長活動課程上課的內容；
2. 有86.4％的參與者上成長活動課程時，不遲到不缺席；
3. 有81.8％的參與者總是期待下一次的成長活動課程；
4. 有90.9％的參與者喜歡成長活動課程的上課方式；
5. 有68.2％的參與者在上成長活動課程後比以前更快樂；
6. 有90.9％的參與者下學期還願意參與成長活動課程。
由參與者對活動感受整體的評量發現，整體而言，各項目平均數介 於3 .04- 3 .54 之間，可見實驗組參與者對於本課程之活動感受傾向於喜 歡、樂意參與。其中以「對課程內容與上課方式的喜愛」同意度最高； 而
「因活動課更快樂」同意度最低。
（二）團體互動部分
本研究的團體互動係摘錄「學習回饋問卷」中第二部分「團體互動 方面」的內容，學生填答方式採非常符合、符合、不符合、非常不符合
表4-10 實驗組在「學習回饋問卷-團體互動方面」中各項之平均數、標 準差、百分比摘要表
平均數 標準差 百分比
我很滿意我在成長活動課程中的表現 2.95 .79 68.1 我覺得成長活動課程對我的人際互動有幫助 2.82 .91 77.3 成長活動課程改善我在人際方面的表現 2.69 .89 68.1 我喜歡我在課程中討論過程時的表現 2.91 .97 59.1 透過成長活動課程我的溝通能力提高了 2.95 .65 68.2 我能從成長活動課程學到與他人互動的技巧 2.95 .90 77.3 同學在活動課程中的討論對我有很大的幫助 2.82 .91 58.1 我覺得成長活動課程幫助我認識我自己 2.86 1.13 77.3 透過成長活動課程改變我對其他同學的看法 2.64 1.05 81.8
由表4-10之結果可知：
1. 有68.1％的參與者滿意自己在成長活動課程中的表現；
2. 有77.3％的參與者覺得成長活動課程對自己的人際互動有幫助；
3. 有68.1％的參與者認為成長活動課程改善自己在人際方面的表現；
4. 有59.1％的參與者喜歡自己在成長活動課程中討論過程時的表現；
5. 有68.2％的參與者透過成長活動課程提高了自己的溝通能力；
6. 有77.3％的參與者從成長活動課程學到與他人互動的技巧；
7. 有58.1％的參與者認為在活動課程中的討論對自己有很大的幫助；
8. 有77.3％的參與者覺得成長活動課程幫助自己認識自我；
9. 有81.8％的參與者透過成長活動課程，改變了對其他同學的看法。
由參與者對團體互動整體的評量發現，整體而言，各項目平均數介 於2.63- 2 .95 之間，可見實驗組參與者對於本課程之團體互動傾向於滿意
與肯定。其中以「對人際互動有幫助」同意度最高； 而「討論對自己的 幫助」同意度最低。
（三）想法與建議部分
在「學習回饋問卷」第三部分的「想法與建議」，以開放性問題來了 解學生在參加課程後的經驗與回饋，由參與者自由填答。由學生反應中 發現：
在感受方面，參與者多認為上課很快樂、有趣：「活動課有很多遊戲、
每次上課都很快樂。」(S1_饋930610)我認為是用玩的方式上的課，帥呆 了！ (S15_饋930610)心思細膩的孩子，在感受的描述上更是深刻：「上 活動課就好比在一盆快死了的花上澆水啊!」(S14_饋930610)「我上了活 動課後、我忽然瞭解自己心靈深處。雖然那不是我想要從事的、卻是我 生活中最想追求的、除了假日休閒活動、活動課也使我能在繁忙中找回 自己。」(S19_饋930610)
參與者同時也喜歡課程進行的方式：「活動課很好玩、課程內容、進 行方式、教學方法都不錯。」(S10_饋930610)「老師以遊戲方式上課、
讓我們學習溝通、讓我們的創意增加、我非常喜歡老師的上課方式。」
(S5_饋930610)也因為喜歡戲劇表演、進而更加喜歡情意課：「它改變我 對表演的看法、讓我更喜歡情意課，我希望增加時間。」(S2_饋930610)
對於提升人際關係、學習溝通技巧、同學間默契的增加，參與者認 為助益頗多：「活動課老師以遊戲方式上課、讓我們學習溝通。」(S5_饋 930610)「我覺得上活動課可以增加彼此的默契、是非常重要的課程。」
(S13_饋930610)「活動課很好玩、可以從遊戲中學習怎樣與人溝通的技
巧、也讓我更活潑。」(S16_饋930610)「上了活動課後、我跟同學間的 默契增加了。」(S21_饋930610)
在其他成效方面，參與者認為課程能激發思考、練習專注增加膽量
「上活動課可以激發思考能力、是一個有趣又好玩的課程。」(S6_饋 930610)「我知道要學習別人的動作很困難、要非常專心才可以、也因此 我在平時會提醒自己要更加專心。」(S11_饋930610)
在課程內容方面，表演的部分是他們喜愛的課程：「我希望內容都改 成演戲、這樣創意度會增加、人文的學習單也會更豐富精彩。」(S5_饋 930610)「我認為可以增加演戲的經驗和技巧，我希望可以多增加一些遊 戲並多一些表演及發表。」(S8_饋 930610)「我希望多一些演戲技巧。」
(S9_饋 930610)參與者也希望多增加一些與同學互動的遊戲：「希望活動 可以再刺激些。」(S4_饋 930610)「我希望可以多加一些道具、多作互動 遊戲、作業單少一點。」(S6_饋 930610)「可以玩一些益智遊戲、幫助智 力成長。」(S17_饋 930610)「課程進行方式可以多利用遊戲、再給十分 鐘的自由時間。」(S19_饋 930610)「多一些互動遊戲可以更提升人際關 係。」(S22_饋 930610)
對於時間的安排，參與者對於思考的時間壓力表露在文字間：「唯一 美中不足的就是動腦子時間吧！演戲思考時的時間太短、只能亂編一 通。」(S14_饋 930610)而希望更改上課時段、增加活動時間一直是大家 的心願：「活動課很好玩，但我希望改成下午上課。」(S10_饋 930610)
「希望不要用午休時間但時間長一點。」(S13_饋 930610)「我希望時間 可以長一點。」(S12_饋 930610)「我希望增加時間。」(S2_饋 930610)
「我希望可以上三節。」(S15_饋 930610)
由上述參與者的反應中發現：除時段安排外，幾乎多數的參與者都 喜愛本課程，在創造力及人際關係等方面亦多認為頗有斬獲，參與者也 期待能多增加一些與同學互動的時間與機會。
二、在「心靈回饋單」部分
本研究之回饋採用開放式的問句，語句完成式問卷，由受試者自由 填答。試著由蛛絲馬跡中瞥見參與者在個人的成長，參與活力、分享與 討論的內涵與覺察等。
研究者分析參與者的活動回饋單，發現創造性戲劇教學提供資優生 一個意想不到的成長空間：
（一）擴展創意的廣度
參與者體驗到課程進行時，有時在有時間壓力的狀況中，反而能有 意想不到的創意表現：「活動課要大膽的發表、思想要很有創意, 我很喜 歡，因為課程很精彩。這學期的活動課，有時候會有一點緊張、有時會 想不出來要幹什麼,只好隨便編一通，沒想到效果也不錯，哈哈哈！」
(S10_饋 930518)而營造一個安全的環境和氣氛，也能激勵創意的產生：
「同學在欣賞別人表演、也在回想自己的表現, 我會和同學一起合作努 力演出,當老師要我們變東西時，我感到很痛苦，經由這幾次的活動課，
讓我比較敢上台發表、表演，因為每位同學都很熟悉。」(S2_饋 930608)
（二）許孩子一個舞台
透過舞台，每個參與者潛藏的表演細胞都活躍了起來，不論討論、
觀賞或是表演，似乎都正在享受研究者所提醒參與者的：「每個人都是個 演員，同時也都是個觀眾，每個地方都可以成為舞台。」同學在活動課
時都表現得很好, 我會盡量要求自己大方一些, 我最喜歡老師叫我們編 排一齣戲, 他讓我覺得很好玩、還能夠欣賞別人演出,開發同學的潛能、
讓大家很開心。」(S10_饋 930608)「在欣賞別人表演時、也在回想自己 的表現, 我會和同學一起合作努力演出,我最喜歡和組員討論如何演 時，因為別人都不知道我們在說些什麼。」(S2_饋 930608)參與者個個也 成為成熟、客觀的劇評家，學會傾聽意見、也會提出問題：「老師要我們 討論怎樣演戲時, 同學在七嘴八舌的討論,我會靜靜的聽他人的意見、也 會提出問題或意見或反駁不好的意見,我最喜歡大家在討論如何演戲與 欣賞別人表演時, 他讓我捧腹大笑、同學們總是有一些奇奇怪怪的點 子。」(S17_饋 930608)「我最喜歡發表的時候,他讓我表達自己想說的話，
如果把人文課通通改成活動課就再好不過了。」（S6_饋 930608）
（三）建立伙伴的親密關係
參與者試圖在活動中尋找認同與伙伴，藉由友伴的支持、互動，能 讓孩子們產生學習的動力：「同學趁活動時，培養感情。我會做很多搞笑 的事，逗大家笑, 我最喜歡和老師同學一起作活動了，因為就不會寂寞 了, 他讓我增加和老師同學的感情,如果星期二都可以上活動課，我就不 會覺得只有自己而已,上活動課那天，我的心情就特別好，因為能看到大 家天真可愛的一面，我就更加開心了。」(S4_饋 930608)而能重新認識同 學，增加彼此的默契，培養同學之間的感情，也讓資優班的課程變得更 令人期待：「活動課要會增加彼此的默契，培養同學之間的感情, 我抱著 期待的心情參與這學期的活動課這學期的活動課，讓我學到同學之間不 能互相歧視，不然就上不下去。」(S1_饋 930518)「活動課要讓我們重新 認識別人、增進友誼、發揮長處, 我很認真又專心的學習這學期的活動 課，讓我增加很多朋友, 如果上資優班時都這麼快樂，就太好了。」(S7_
饋 930518)
（四）掀開一個壓力鍋
資優班的孩子，承受課業的壓力總是令人難以想像，創造性戲劇意 外的提供參與者一個出口與喘息的空間，讓他們可以漫步在心靈的彼 岸：「同學在歡樂中上活動課時、誰也不會發現, 我會在心中哭泣。也許 是因為自己太快樂了，也許是因為自己……, 我最喜歡在活動課演戲, 他讓我能把自己不吐不快的心事在劇情中表現出來，上活動課才能看到 真正的我。」(S19_饋 930608)「活動課既不用寫學習單又可以玩,資優班 有活動課我覺得很好、少了很多讓我想破頭的作業單和令人怯場的報 告。」（S1_饋 930608）「如果讓我選我最喜歡的科目，我一定選活動課，
我最喜歡的是鬼抓人、而且是被抓到就要「火山爆發」的那種, 我很喜 歡這學期的活動課，讓我更有活力。」 (S16_饋 930518) 「當思考或需 要創意時很痛苦，如果不用思考(像鬼抓人)我會更喜歡,寫作業單時很痛 苦，腦子空白，就像現在好想趕快真正「下課」。」(S12_饋 930608)
由參與者的反應分析發現，本創造性戲劇教學，除提供參與者一個 壓力的出口與喘息的空間外，更能藉由團體伙伴合作與溝通互動的機 會，提供一個讓參與者展現創意的舞台。
三、活動中討論部分
本研究之活動討論採用開放式的討論，由受試者針對活動感受與表 現自由發表。
師：請說說你們對這幾週活動的想法。
S16：上資優班的課很快樂（S16_討 930608）。
S17：不必寫作業單！哈哈哈………（S12_討 930608）！
S4：我喜歡熱鬧、這堂課讓我覺得自己並不孤單、交到 很多朋友，演戲很好玩（S4_討 930608）。
S21：太好玩了、可惜時間太短、我很喜歡表演（S21_
討 930608）。
S9：我很喜歡鬼抓人、希望每天都玩、還有看別人演戲 也很有趣（S9_討 930608）。
同時在過程中，學生認為自己最大的改變是對他人的重新認識及態 度的改變：
師：你們最大的改變是什麼？和以前有什麼不一樣的地 方？
S6：我喜歡編劇、三隻小豬我覺得自己表現得很好；好 聰明！（S6_討 930608）
S20:以前和同學意見不同、或要提醒 S21 來上課都會容 易生氣、現在不會了。（S20_討 930608）
S1：我發現其實每個人都有他的長處、也都很厲害。（S1_
討 930608）
S15：分組組員不能精挑細選、又常要找沒合作過的、認 識其他組的同學、大家變得很熟。（S15_討 930608）
除了對自己的更有自信外，創意的展現也變得更容易：
S2：我更有自信、交到更多朋友。（S2_討 930608）
S18：我變勇敢了、敢大聲說話。（S18_討 930608）
S3：以前寫人文課的學習單都要想很久，現在比較快就 能想到。（S3_討 930608）
S14：比以前有創意、也發現演戲沒有很難。（S14_討 930608）
學生認為自己最困難的事除了肢體表達外，就是對活動中與伙伴的 溝通，也因此感受到合作的重要性：
S11：要靜止不動很難、還有慢動作。（S11_討 930608）
S10：要想動作很難、尤其想像的和做的時候很不一樣、
我一直提醒自己要大方一些。（S10_討 930608）
S19：這是我在資優班最喜歡的課，可以引發我的創意和 想像力、也很佩服一些同學、像 S4 就很大方，不過 討論時大家的想法都不一樣、可是又一定要上台，
只好配合別人…很難。（S19_討 930608）
S17：我也覺得要和組員討論很難、又要達成共同的想 法、還要分配角色、時間也短。（S17_討 930608）
S12：有時候和別人意見不同時，會很生氣。（S12_討 930608）
S13：合作變得很重要。（S13_討 930608）
由上述參與者的反應中發現，在經過十三週的戲劇教學後，學生認 為自己最大的改變是對他人的重新認識及態度的改變，也從與伙伴的互 動感受到合作的重要性，除了對自己的更有自信外，創意的展現也變得 流暢而容易，多數的參與者都喜愛且肯定本課程，在創造力及人際關係 等方面亦認為頗有收穫。
第四節 教師在創造性戲劇教學中之省思與感受
本節主要目的在於呈現研究者在創造性戲劇教學中之省思與感受。
研究者除了在教師教學日誌中對教學歷程中的學生學習反應之觀察紀錄 內容外，也整合了課程內容、教學歷程以及教師個人感受與省思等內涵。
一、教師在創造性戲劇教學中對課程計畫相當具有彈性
Peterson 與 Clark(1978)研究發現，過程導向教師比內容導向教師更具 調整彈性（引自林進材，民 86）。由於研究者有近兩年的試探性研究經驗，
在教學前的課程計畫歷程中，研究者對於課程設計作了相當審慎的彈性 計畫。
每次教學前，為了能隨時針對孩子的反應來修正教學，
我總是提醒自己要事先多設計幾個適合的應變活動，才不至 於臨時慌了手腳。 (誌_930316)
前年進行五年級戲劇活動課時，總會遇到一些特別的狀 況，有時甚至可能是在活動過程中才能和孩子激盪出火花，
也難免要面臨臨時修改、更動課程內容的命運，因此常覺得 無法事先寫出清楚而完整的教學流程，這次為了作研究，雖 然有「用力」寫出較完整的計畫，但對於是否能適當運用，
還是不禁有些遲疑 。(誌_930309)
改成大組的教學有利有弊，對週四組而言，多了一群熱
烈參與的生力軍，但對整體而言，輪流活動的機率就少了，
接下來的活動，應該設計較多的分組活動，才能讓每個參與 者都有機會參與。(誌_930413)
二、師生的良性互動，帶動成功和諧的教學氣氛
教師態度影響資優學童的概念發展，成功的學習經驗有助其自信心 的建立，除了給予成功的經驗外，研究者與參與者亦師亦友的角色，也 是建立師生間的良性互動的基石。
上課前，S14 滿懷希望的問是不是要上活動課，看得出大 家都很期待，也增強的我的信心，這些孩子真的喜歡這樣的 上課方式，我的心也振奮了起來，唉！老師真是太容易取悅 了！(誌_930427)
最後一位不知道要如何結束，我說：好，過來。S8 嘆氣：
唉！接受老師熱情擁抱。師擁抱 S8；眾人歡呼，情緒 high 到 最高點。(誌_930504)
課程結束時，我說：老師今天很滿意，不論還上台下都 很用心，也比上週進步，老師相當滿意。眾人高興的喊耶！！
孩子真容易滿足，老師的肯定，能及時提振士氣，也建立他 們的自信。(誌_930601)
三、時間的安排與掌控，有利於活動的進行與成效
在創造性戲劇教學中，由於時間有限，而學生的反應未知，總是處 在和時間拔河的狀態中，研究者先評估活動目標是否達成，再決定是否 進行下一個活動。
前兩個活動花了相當多的時間，學生似乎也開始感受到 老師的焦慮，也開始焦躁起來。似乎應該把速度慢下來，仔 細去討論過程每個細節，討論前也試著給大家一段「沈澱的 時間」。雖然可能會耽誤到接下來活動的進行，我還是決定步 調慢下來等待默契的出現 。(誌_930427)
由於時間有限，每次前面的活動都花掉相當多的時間，
後面就有點追趕了，真的很可惜。時間的掌控得再好些，才 不會犧牲了後面其他部分的活動。（誌_930330）
這回，一直無法帶動大家的討論，這些孩子平日與人論 理的能力很弱，一遇到要討論時，大家都無心討論，老師無 法「耐冷」，決定進行下一個活動。討論雖是創造性戲劇裡很 重要的一環，但強迫討論卻總是會失敗的。再努力。（誌 _930518）
四、常規管理尺度的拿捏，有賴教師經驗的累積
Calderhead(1981)指出教師在教學互動中的決定往往與班級常規管理 有關（引自林進材，民 86）。在創造性戲劇教學中，秩序管理的拿捏更是 是困難，太過嚴格，限制了創意的發揮；反之，又干擾整體的進行。在 研究者的日誌中，即可看出教師在活動進行時，對參與者空間、秩序的
規範方式與尺度。
秩序管理的拿捏是最困難的,學生會試探老師的尺度，
S17 試探老師的尺度「李老師的頭」「李老師的身體」他的表 現引起整個小組的騷動，眼見隨之將帶動起了大家的「劣根 性」，因此我在第二次犯規時「冷凍」他，好讓大家步入常軌 時，他也開始提醒自己。(誌_930309)
第一次上活動課，大家的情緒都很 HIGH，雖然分組時，
有特意將幾個特定的學生分開，但搞怪的 S8 還是故意發出或 做出要引起注意的動作，他的行為造成課程進行時的干擾，
但由於是第一次上課，不想給破壞大家的興致，所以一直隱 忍著，進度也跟著慢了下來。（誌_930309）
貓捉老鼠時，S21 在中間翩翩起舞，一則挑釁，一則愛現，
宛如八家將，觀眾都覺得好笑，更加增強了他，本想出口制 止，並提醒全班過關技巧，但一轉念又覺得「why not?」，就 讓他在上面搖晃到被抓吧。(誌_930518)
五、從活動反應中重新認識孩子
研究者從活動觀察中發現，學生的想法、興趣與特質，總是反應在 所表現出來的情節當中，教師從這裡可以觀察到孩子的情感與想法，也 可以更進一步認識孩子。
請你跟我這樣做的活動，每次都「當」在 S15 和 S10 手 上，大家都認為是 S10 的問題（難道遊戲失誤是文靜女孩的
原罪嗎）？等我們觀察一陣子後才發現是 S15，幾乎所有人都 不敢置信，一向靈巧的 S15 怎麼可能出錯？由於這是一個需 要專心度的遊戲，S15 平時上課時也確實容易分心。(誌 _930311)
S11 說好無聊。是啊！剛剛有聲書的活動，他一直坐在較 遠的角落，這讓我好訝異！S11 是個愛書的孩子，他雖成天迷 迷糊糊卻又讓人忍不住莞爾，每節下課都見他坐在書前，有 時連字典也不放過。繪本是他相當喜愛的，難不成這活動褻 瀆了他的興趣？我開始覺得平時對他的印象是模糊了！我想 平日他的脫序演出和書中的「野獸」應該是不能劃上等號的。
(誌_930427)
討論時，S21 趴在地上滑動，口中卻說很好玩，真的是不 動一動就無法學習。他一向是分組時的孤星，在活動課時卻 頗受歡迎，即使是支支吾吾的語言，還是具有特殊效果。(誌 _930601)
六、教師適時的引導，帶動創意的展現
Shavelson(1973)指出教師最基本的教學技能就是在教室中隨時作決 定（引自林進材，民 86）。在創造性戲劇教學中，教師引導方式與活動的 進行、甚至時機的產生，均有賴教師經驗。不論是活動進行前的術語提 示，進行時動作的的引導與口語上的激勵都能帶動參與者。
活動前，先提示學生幾個術語「個人空間是意指你能掉
頭張開兩臂和不如此接觸任何人」，「聽到響板聲，就停止動 作」學生熟悉之後，一聽到指令，自然而然的就拉開了空間 距離，活動的進行也順暢了起來。(誌_930316)
在我要去旅行這個活動中，我遊走穿插於眾人之間，試 圖提出一些較特別的想法和動作（假髮.呼拉圈）引導他們能 跳脫窠臼，產生獨創性。 (誌_930309)
當動作重複時，學生稍遲疑，但經教師放大動作的暗示 出現，仍能繼續維持流暢性，可惜女孩有形象考量，無法突 破，在不斷提醒『關係』的意義後，S8 終於扭腰擺臀的到達 彼岸，引起一陣嬉鬧。我說：很好！受激勵的孩子們，動作 開始產生變化。(誌_930504)
三隻小豬的四格漫畫中，我問：如何同時呈現三人蓋房 子的景象？S6 隨即展現他的漫畫天分，三兩下就把大野狼的 攻擊擺進第三景，劇性頗佳。（師：哇！超感動的！）S6 對自 己的想法感到自信又得意。(誌_930511)
七、參與者在活動的歷程中，展現了進步與成長
研究者從觀察日誌中瞥見參與者的進步，從踏出合作的 第一步到展現出自然流暢、有變化、多元的創造力，都是參 與者成長的腳印。。
藉由不斷更換伙伴的方式，要求學生找不熟悉的搭檔，
一方面讓孩子自己去找朋友，一方面也給他們機會和其他不
同的人合作。孩子習慣我的要求後，並不排斥，也很願意努 力去找到很少相處的伙伴，能走出去，總是好的。(誌_930413)
有了前幾次的經驗，參與者比上週更自然流暢、也變化 更多、翻滾、地板動作、多元，當動作重複時，大家雖稍遲 疑但仍能繼續維持流暢性。(誌_930511)
各組演出完畢，經歷了一段時間的討論，學生終於發現：
劇本寫得好，並不一定適合演出。經過修正與討論，複演時 的主題就較有深度，穩定多了、焦點也集中了一些。(誌 _930601)
八、教師省思有助於概念的澄清和教學的修正
研究者身兼教學者與觀察者的角色，常會失去應有的客觀立場，藉 由教學日誌的紀錄與事後錄影帶的輔助，能提醒研究者重新檢視自己的 立場與想法，並評估是否修正教學，也可以作為日後改進的建議。
教學者身兼觀察的角色，要觀察又要參與遊戲，有時會 漏掉一些觀察，甚至為了要注意某些孩子的動作、反應，反 而變成遊戲的『失敗者』，唉！尤其很多活動的進行只能用一 人 說 明 的 方 式 ， 這 時 如 果 能 有 一 個 助 教 就 太 好 了 。 ( 誌 _930427)
因為成員特質不同，第二組活動時的表現明顯的較不 佳，氣氛也帶動得不太起來。雖然他們還是很喜歡上課，但 感覺上，似乎需要更多的幫助，應考慮將兩組的參與者合併
來改善這些問題(誌_930325)。
老師的要求是不是太高了？是我以成人的標準來要求這 群孩子？還是因為過於「求好心切」，急切的想在過程中看到 成果？12 日參加同學計畫口試，現場口委提及，許多教學現 場學生、氣氛簡直熱鬧到不行，但教學效果卻不怎麼樣。真 的很擔心自己也陷入一樣的盲目中(誌_930420) 。
歸納研究者在創造性戲劇教學教學歷程中的感受與省思發現：教師 在教學前對課程計畫設計與進行相當具有彈性；在教學歷程中的師生互 動、時間安排、常規管理、活動引導均能有效的帶動課程進行；在教學 後的評鑑中發現參與者展現了進步與成長，研究者也藉由教師省思澄清 概念並以此修正教學。
