第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
「培養職業能力及服務人群熱誠，以達到職業準備及獨立生活」
是國民教育階段智能障礙類課程綱要的重要目標之一（教育部，
1999）。職業生活的適應，應視為智障者教育的終極目標，因其能讓 智障者發揮職業潛能，獲得工作成就，增強自我概念，也能讓社會大 眾改變對之的觀感（何華國，1988）。因而培養智障者「職業生活」
的能力，使其能具備獨立生活的能力是特殊教育重要的課題之一。
職業教育的課程應該越早開始越好，課程目標依階段有所不同，
形成一個連貫性的課程。學前階段，重視生活教育的養成；國小階段，
教學重點在培養工作態度與習慣；國中階段以職業陶冶與探索為主，
讓學生進行生涯探索和規劃；高中階段，以職業訓練與就業輔導為核 心（吳金花，1997；鄭麗月，2000）。依據教育部（1999）之特殊教 育學校（班）國民教育階段智能障礙類課程，職業生活領域的課程包 含了職業知識、職業態度、和職業探索三大次領域。職業知識涵蓋了 工作知識與生涯發展；職業態度涵蓋了工作倫理與工作調適；其中職 業性向探索則包括職前技能與特定職業技能。
智障者之教育僅管強調職業教育，許多智障學生在高職畢業 後，仍然面臨失業的危機。內政部於九十二年台閩地區身心障礙者 生活需求調查顯示，十五歲以上之身心障礙者有 793,367 人，其中 就業者有 178,467 人，占 22.49%，失業者 30,764 人，占 3.87%，非 勞動力則高達 584,137 人，73.62%。這個數據顯示，身心障礙者的 就業率著實偏低。在各類殘障人力中，智能障礙者係屬低就業族群。
有研究曾對 142 位智障者（其中 97 位是輕度智障、45 位是中重度
智障，年齡介於 15-55 歲之間）做了訪談研究，以就業狀況而言，
僅有 40％的智障者擁有工作（林千惠，1999）。多位學者都曾歸納 智障者無法就業的原因。林宏熾（1998）發現多項影響殘障者工作 的原因，其中「工作技能欠佳」是影響其就業的個人主要問題。蕭 金土、許天威、李乙明與方韻珠（1999）提到雇主認為智障者就業 時最需具備之技能，依序為：職業技能、工作態度、溝通能力、社 交技巧與生活自理能力。顯見智障者的就業因素中，「職業技能」的 培養為其首要條件。
目前台商西進至大陸型態，國內產業多變，即使是一般人也要有 快速應變的能力為轉業而打算。以智障者的就業市場來說，當智能障 礙者從一個就業職場中被辭退後，若沒有其他的職業技能，即可能造 成智能障礙者失業，而使其他能力快速退化。回顧智障者的職業教 育，國中階段的職業探索目的是讓學生學習體力、整理、生產及服務 等職類基本工作技能(教育部，1999)；高職階段則建立專精之工作技 能，以提昇就業能力(鈕文英，2003)。再從目前智障畢業生所從事職 種，做工作性質分析，大多數智能障礙者所在的工作職場，常需要兩 種或兩種以上的專精職業技能（彭淑珍，2004）。綜上所述，智障者 從國中階段之後，必須學習二種或二種以上職種，畢業後或許需重新 學習新職業技能。因而具備學習多種職種的能力，將能幫助智障者順 利就業。高效能的學習者，通常採用較好的策略與方法應付學習（張 新仁，2006）。國中階段的職業探索，教導學生學習職業技能方法，
具備工作學習的能力，應是幫助智障者學習職業技能一大利器。因此 啟發了研究者想要以教導學習策略的方式，探討智障者職業技能之訓 練成效。
認知歷程研究認為透過有效的掌控學習歷程的學習策略指導，
可促進學習者的學習表現。因此，學習歷程中學習者應扮演主動的 認知處理者角色，有效地運用學習策略於學習情境中。多項研究顯 示積極主動學習者有較多的學習動機，學習表現明顯優於被動學習 者。但在實際的生活中，智能障礙者的學習常常是被動的接受者，
且不會採取學習策略。智障者的生理與心理的限制造成大多數的人 對他們的能力低估甚至不相信他們能實現自我掌控學習、規劃自己 生活上的的潛能。影響所及，智障者養成過度依賴教師或照顧者，
失去訓練自我獨立生活的能力。因此有學者建議將「學生自我導向」
的學習模式融入教學策略中，使學生由被動的參與者變成主動的學 習者，「學生自我導向」則包含了教導學生自行訂定目標、決定計畫、
獨立表現與學習、自我評量與調適（傅秀媚，1995）。
智能障礙學生由於生活技能與應變能力不如一般學生，在日常生 活中或學習，成人習慣給予過多的協助，以致智障學生在知識技能的 學習與社會適應情形受到限制。陳靜江及鈕文英（1999）功能性技藝 訓練之研究結果指出，有些學生在主動應變、自我監督與控制能力較 差。研究者多年從事智能障礙教學發現，智障者在學習上確實有過度 依賴老師的現象。學生雖能在提示下完成技能，但卻總是無法自我監 督以確定自己是否完成工作，十分令人困擾。然而自我監督的能力不 是與生俱來，而是學習而來。Wehmeyer 與 Schalock (2001) 認為 會造成上述結果之部份原因是因為在學校教育過程中，並沒有適當地 為具有特殊學習需求的學生作準備，使他們成為一個能自我決策的人
（引自魏俊華、林靜芬，2005）。研究者探討本身教學與國內有關職 業技能的教學研究，學生缺乏自我監督能力之因，應是沒有教導學生 如何自我監督。因此，教導學生自我監督以增進教學效果；減少教師 提示，使學生獨立學習，乃研究者研究動機之一。
過程本位教學（Process-based instruction,簡稱PBI）是由Ashman 在一九八0年代建立，過程本位教學為一種教與學的策略，是以認知 理論為基礎，強調在有系統的學習過程中，藉培養學生擬訂、使用和 修正計畫的技能來引導學生自我學習，並且將計畫應用及類化在日常 生活情境及其他課程領域中，成為一個獨立且主動的學習者。然而自 我教導的模式應用於職業技能，其強調口語指示與覆述的方式，對於 缺乏語言溝通能力的中重度智障者，學習上產生困擾（林坤燦，
1995），故過程本位教學結合自我引導，工作分析及圖片提示策略，
相當適用於智能障礙學生學習特質的一種教與學的策略。
依據 Ashman 與 Coway （1993）對PBI的闡述與國內外相關研 究，PBI適用對象與範圍十分廣泛。國外研究者曾將PBI應用於資優生
（Ashman ＆ Wright,1994），讓資優生在自我監督下學習，不但改善 問題行為而且成為一位主動學習者；也有研究者應用在普通班學生，
結果顯示在學習成就及師生的學習態度上有正面的成效（Ashman＆
Coway，1993）。另外，亦有針對閱讀障礙的學生進行之實驗處理，
學生增進閱讀之能力及自信心（Asmman ＆ Coway，1997）。國內 則有簡華慧（2001）、陳政見與陳志宏（2002）及魏俊華與林靜芬（2005）
應用於智能障礙學生研究三篇，其結果發現智能障礙學生藉由PBI的 介入不僅學習到做計畫的能力，應用於數學技能、生活技能及社區資 源技能也有學習成效與保留效果。根據國內之研究顯示，PBI用於教 導智能障礙學生，不僅能夠促進智障者技能的養成與維持，更能促進 個體獨立地表現。由此可知，PBI用於智能障礙學生的教學，具有正 面成效。
回顧國內十年的智障者職業教育，針對國中所做職業技能的研 究非常少。邱滿豔（2006）即針對國內有關就業轉銜五十五篇研究
分析，結果顯示其中以國中小學生為主體只佔 5 %，以職業能力為 主僅佔 5%。而其中針對國中特定職業技能之研究，僅有李雅琪
（2003）、陳怡君（2005）以廁所清潔為主題之研究二篇。另外，有 研究指出國中啟智班教師實施職業生活課時，運用「認知教學方式 及策略」有困難而未運用教學策略（王可欣，2005；陳靜江、鈕文 英，1999）。綜合上述，目前針對國中智障者職業技能研究較少，且 老師們認為運用認知策略於職業技能有困難。因此研究者嘗試將認 知理論為基礎的 PBI 應用於職業技能，此乃另一研究動機。國內目 前發現 PBI 應用數學技能、生活技能及社區資源具有學習效果，若 應用國中特教班智能障礙學生職業技能的訓練，是否亦有同樣的立 即效果呢？對國中特教班智能障礙學生而言，應用 PBI 來學習職業 技能，是否同樣也有保留效果呢？為解答以上的問題，研究者嘗試 以 PBI 為教學方法，探討使用「過程本位教學法」在國中特教班智 障學生的職業技能教學，以研究其成效。
第二節 研究目的與問題
綜合上述研究背景及動機，本研究之研究目的及待答問題如下：
壹、 研究目的
本研究之主要目的有三：
一、 探討過程本位教學對國中中度智能障礙學生職業技能的立即成 效。
二、 探討過程本位教學對國中中度智能障礙學生職業技能的學習保 留成效。
三、 瞭解過程本位教學對國中中度智能障礙學生計畫能力立即成 效。
四、 瞭解過程本位教學對國中中度智能障礙學生計畫能力保留成 效。
貳、 待答問題
根據研究目的，本研究擬探討問題如下：
一、 過程本位教學是否能增進國中中度智能障礙學生職業技能的立 即成效？
二、 過程本位教學是否能促進國中中度智能障礙學生職業技能的保 留效果？
三、 過程本位教學是否能增進國中中度智能障礙學生計畫能力立即 成效？
四、 過程本位教學是否能促進國中中度智能障礙學生計畫能力保留 成效？
第三節 名詞釋義
茲將本研究所涉及之重要名詞及相關變項，界定說明如下：
壹、 智能障礙（Mental Retardation）
依據教育部（2002）「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基 準」修正條文所稱之智能障礙，係指個人之智能發展較同年齡者明 顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者，其標準為：
心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差；
以及學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上 較同年齡者有顯著困難。
本研究之智能障礙學生，係指就讀於新竹市某國中特教班，經 鑑定為智能障礙，並領有身心障礙手冊之三名中度障礙學生。本文 中智能障礙學生將簡稱為智障學生。
貳、 過程本位教學（Process-Based Instruction）
過程本位教學係指Ashman and Conway(1993)所發展的過程本位 教 學 模 式 (Process-Based Instruction, 簡 稱 PBI) ， 以 計 畫 和 做 計 畫 (planning)為核心概念，透過「計畫」的擬訂、使用及修正，以達到學 生個人學習目標。在過程中應用到各項技能繼而學習成為主動獨立的 學習者。過程本位教學包含引導(Introduction) ､建立(Establishment)､
鞏固(Consolidation)，以及整合應用(Incorporation)等四個階段。
本研究因時間的限制，僅侷限在引導和建立兩個階段，僅將計畫 應用在職業技能這個課程領域，安排四個單元，分別為：定向計畫､
餐飲製作技能、裝配技能及貨物貼標技能。
參、 職業技能（Vocational Skills）
職業技能乃指工作職場中該項工作要求的技能及一般有關工作 之技能，例如：出席、社會與人際關係的技能、溝通技能、獨立性、
衛生習慣，獨立性與生產力等技能，而此技能係可在課堂教學或在職 業訓練過程中教導的技能且透過支持與復健體系的努力或可加以提 升或加以改變的技能（張萬烽，陳靜江，2004）。本研究所指的職業 技能係指教育部民國88 年修正之特殊教育學校（班）國民教育階段 智能障礙類課程綱要中，職業生活領域下之職業性向探索的特定職業 技能中的能力，內容含括體力類、生產類、整理類，及服務類等。
本研究中所選定的職業技能教學項目，為該國中職業試探階段 中，學生尚未學習過的工作技能，再進一步考量教學環境後決定，僅 指職業生活教育領域中，特定職業技能項下之生產類—裝配及服務 類—餐飲製作、商店整理三種技能。
肆、 學習成效(Learning Effects)
學習成效泛指教學過程中，教師透過教學活動的設計與實施，學 生實際達成預訂教學目標的程度或比率。本研究之「學習成效」包括 計畫能力的學習與職業技能的學習。計畫能力的學習成效是指在受試 者接受 PBI 後，以「計畫能力學習評量表」來檢核其計畫能力的表現；
職業技能的學習成效是指在受試者接受 PBI 後，以「職業技能學習評 量表」檢核其學習職業技能的表現。
