PDF 國立臺北護理健康大學 生死與健康心理諮商系 碩士論文
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(2) I.
(3) 誌. 謝. 進入研究所的時候,對於「學校輔導工作」論文的主題很感興趣,但是在工 作與學業的雙重壓力之下,卻對於這主題越來越有些抗拒! 幸好我的指導教授,李玉嬋老師您的鼓勵與支持,讓我繼續投入論文的撰寫, 確認自己的研究方向,我選擇與自己的工作相關的主題,繼續的投入與研究;我 很感謝我的口委,周麗玉老師及林蔚芳老師,在論文計畫的協助與提醒,以及在 口試的時候,讓我知道自己可以改進的地方,最後得以完成這本論文。 在收集資料的時候,感謝接受我訪談的老師們,珮綺、又云、盧憶、佳雯、 欣樺,有你們一起幫忙,讓我得以完成訪談的資料,並整理成問卷,進行第二階 段的研究;我也很感謝願意幫我填寫研究問卷的老師們,有你們的支持,才有這 樣的研究結果。 感謝我的研究所同學,希聖及榕芝,在論文最後關頭,有你們一起相陪,相 互支持與鼓勵,最後達成我們共同的願望,一起拿到畢業證書! 感謝我的家人,徐雯慧小姐及徐淑寶女士,有你們的支持,才能夠讓我在生 活上有無憂的照顧,在我最需要幫忙的時候,給我最多的支持與鼓勵,讓我有堅 持下去,完成這份論文;很感謝我的小孩,俞棨紘及俞霽紘,雖然你們並不知道 爸爸在寫甚麼”曠世鉅作”,但是你們常常對我說:爸爸加油!這句鼓勵,給我 很多的力量堅持下去。 終於,我畢業了!感謝自己完成了這項人生功課,撰寫論文的過程,面對自 己許多的想法與困難,未來的路還有很長很遠,期待自己可以堅定地走下去,變 成我想要的自己。. II.
(4) 臺北市國民中學專任輔導教師角色任務與專業職能分析 俞金龍 摘. 要. 本研究旨在瞭解臺北市國民中學專任輔導教師角色任務及專業職能的項目,並以不同背景變項(性別、年 齡、學校服務年資、學校輔導工作年資、學校規模、最高教育程度、輔導專業背景)於國中專輔教師應該 執行與實際執行角色任務看法及專業職能的重要性與具備程度之差異。本研究分為兩階段,第一階段採取 職能調查法之訪談法,第二階段採取問卷調查法,參與者包含目前擔任臺北市公立國民專任輔導教師,邀 請其填答研究者自編之「臺北市國民中學專任輔導教師角色任務與專業職能量表」。以描述性統計、單因 子多變量變異數分析與相依樣本 t 考驗進行統計分析,研究結果包括下列數項: 1.臺北市國民中學專任輔教師的角色任務項目與專業職能項目,根據訪談結果,臺北市國民中學專任輔導 教師對其角色任務的新增項目分別為,個案諮商部分有與學生進行家庭議題及學習議題的個別輔導,團體 諮商部分有針對家庭議題、行為與情緒議題、學習議題、生涯議題的團體輔導,諮詢服務方面有獎學生轉 介至特殊教育或中介教育機構。專業職能方面,在專業知識方面,有了解各項介入方式、了解學生輔導主 要領域的知識、了解如何與相關人士合作,創造平等與有效學習環境的知識。專業技能方面,能提供學生 諮商服務、能與家長及相關人士合作,促進並支持有效的學習環境的技能。專業態度方面,每位學生都有 權利被納進學校輔導計畫、輔導教師應確保全體學生都能透過團體輔導工作得到他們需要的照顧。 2.對於臺北市國民中學專任輔導教師角色任務與專業職能研究發現如下,在年齡高、學歷高、學校服務年 資高的臺北市國民中學專任輔導教師,需要增加他們對於臺北市國民中學專任輔導教師角色任務的了解程 度。在年齡輕、學歷低、學校服務年資低的臺北市國民中學專任輔導教師,需要增進他們的專業職能。 3.不同背景變項參與者於國民中學專輔教師應該執行角色任務看法的差異 (1)不同性別、年齡、學校規模、最高教育程度、不同輔導專業背景的參與者對於國中專輔教師應該執行 角色任務的看法沒有差異。 (2)參與者對於國中專輔教師應該執行角色任務的看法,會因學校服務年資、輔導工作年資。尤其應該執 行的角色任務─「輔導課程」層面,年輕的專任輔導教師,較其他背景者顯現出高度的期待。 4.不同背景變項參與者於國中專輔教師實際執行角色任務看法的差異 (1)不同性別、不同輔導專業背景的參與者對於國中專輔教師實際執行角色任務的看法沒有差異。 (2)參與者對於國中專輔教師實際執行角色任務的看法,輔導工作年資越低角色任務執行程度越高,學校 規模越小專任輔導教師的挑戰越大,最高教育程度碩士畢業的專任輔導教師的角色實踐程度有顯著不同。 5.專任輔導教師專業職能,在重要性程度的看法方面。 (1)不同年齡、不同學校服務年資、不同輔導年資、不同學校規模、不同最高教育程度,對於專任輔導教 師的專業職能重要性程度看法沒有差異。 (2)參與者對於專業職能的重要性看法,會因為不同性別、不同輔導專業背景,而有差異。在「專業知識」 方面,女性參與者認為重要性高於男性參與者,具備輔導教師專長教師證書的參與者高於輔導諮商心理相 關系所的參與者。 6. 專任輔導教師專業職能,在具備程度方面。 (1)不同性別、不同學校規模、不同輔導專業背景,對於專任輔導教師專業職能具備程度的看法沒有差異。 (2)參與者對於專業職能的具備程度看法,年齡越長的輔導教師專業具備程度越高、學校服務年資與輔導 工作年資越長者專業職能具備程度越高、學歷越高專業職能各項度的符合程度越高。. 關鍵字:國民中學專任輔導教師、角色任務、專業職能. i.
(5) Role Tasks and Professional Competency analysis of School Counselor at Junior High School in Taipei Chin-Lung Yu ABSTRACT The purpose of the study was to investigate Taipei junior high school counselors’ tasks,and professional competencies analyze the differences among background variables (i.e. genders, ages, seniority, seniority of school guidance, the scale of schools, education degrees, majors, and so on), and the differences between the roles of school in “be supposed to do” tasks with that of “actual be implemented to do” tasks. The study adopted the investigation method, and the participants included directors of guidance, section chief of guidance, and school counselors among public junior high schools in Taipei. The data were analyzed by descriptive statistic method, one-way MANOVA, and paired-sample t-test. The findings were presented in the descriptions below: 1. There were different opinions of “be supposed to do” tasks among participants of alien variables. 1.1 There were no differences toward “be supposed to do” tasks of junior high school counselors among participants of different gender,ages and seniority. 1.2 The opinions toward “be supposed to do” tasks of junior high school counselors differed from genders, seniority, the scale of schools, education degrees, and the school positions. Especially in the aspect of coordination activities, participants in the following variables showed highly expectations 2. There were different opinions of “actual be implemented to do” tasks among participants of alien variables. 2.1 There were no differences toward “actual be implemented to do” tasks of junior high school counselors among participants of different ages, seniority, and education degrees. 2.2 The opinions toward “actual be implemented to do” task of junior high school counselors differed from genders, seniority. 3. There were different in the degree of importance of professional competencies.。 3.1There were no differences toward the degree of importance of professional competencies of school counselors among participators of different ages, seniority, seniority of school guidance, the scale of schools, education degrees. 3.2 The opinions toward “the degree of importance of professional competencies” of junior high school counselors differed from genders, majors. 4. There were different in the degree of correspondance of professional competencies.。 4.1 There were no differences toward the degree of correspondace of professional competencies of school counselors among participators of different genders, seniority, seniority of school guidance, the scale of schools, majors. 4.2 The opinions toward “the degree of corresponace of professional competencies” of junior high school counselors differed from ages, seniority, seniority of school guidance.. Keywords: School Counselor at Junior High School , Role Task, Professional Competency ii.
(6) 目. 次. 中文摘要……………………………………………………………………………………. i. 英文摘要……………………………………………………………………………………. ii. 目 次…………………………………………………………………………………………. iii. 表 次…………………………………………………………………………………………. iv. 圖 次…………………………………………………………………………………………. vi. 第一章 緒論 第一節 研究背景與動機…………………………………………………………………. 1. 第二節 研究問題與假設…………………………………………………………………. 5. 第三節 名詞釋義…………………………………………………………………………. 9. 第二章 文獻探討 第一節 國民中學輔導工作的發展與專業建立過程……………………………………. 11. 第二節 國民中學專任輔導教師角色任務與專業職能分析……………………………. 23. 第三章 研究方法 第一節 研究方法與架構…………………………………………………………………. 34. 第二節 研究參與者………………………………………………………………………. 36. 第三節 研究工具…………………………………………………………………………. 38. 第四節 研究的流程與實施………………………………………………………………. 45. 第五節 資料分析方法……………………………………………………………………. 46. 第四章 研究結果. iii.
(7) 第一節 臺北市國民中學專任輔導教師角色任務項目…………………………………. 48. 第二節 臺北市國民中學專任輔導教師自認應具備的專業職能項目…………………. 69. 第三節 臺北市國民中學專任輔導教師背景變項在角色任務應該執行看法之差異…. 75. 第四節 臺北市國民中學專任輔導教師背景變項在角色任務實際執行看法之差異…. 82. 第五節 臺北市國民中學專任輔導教師背景變項在專業職能重要看法之差異情形…. 89. 第六節 臺北市國民中學專任輔導教師背景變項在專業職能具備程度之差異情形…. 95. 第七節 討論………………………………………………………………………………. 102. 第五章 結論與建議 第一節 結論………………………………………………………………………………. 109. 第二節 建議………………………………………………………………………………. 112. 參考文獻 中文部分. ………………………………………………………………………………. 117. 外文部分…………………………………………………………………………………. 118. 附錄 附錄一……………………………………………………………………………………. 119. 附錄二……………………………………………………………………………………. 138. 附錄三……………………………………………………………………………………. 139. 附錄四……………………………………………………………………………………. 141. 附錄五……………………………………………………………………………………. 145. 附錄六……………………………………………………………………………………. 153. 表. 次. 表 2-1-1 國民中學輔導工作發展史………………………………………………………. 14. 表 2-1-2 重要教育政策對於國中輔導專業的成效與衝擊表……………………………. 16. 表 2-2-1 臺北市國民中學專任輔導教師工作執掌表……………………………………. 24. iv.
(8) 表 2-2-2 輔導教師角色任務表……………………………………………………………. 27. 表 2-2-3 輔導教師專業職能表……………………………………………………………. 30. 表 3-2-1 訪談及問卷效度建構之專家名單………………………………………………. 36. 表 3-2-2 臺北市國民中學專任輔導教師個人背景變項之次數分配表…………………. 38. 表 3-3. 正式問卷內容………………………………………………………………………. 40. 表 3-4. 問卷調查時程表……………………………………………………………………. 45. 表 3-5-1 平均數、眾數判斷區間及重要程度之對照表…………………………………… 47 表 3-5-2 四分位差判斷區間與專家共識之對照表………………………………………. 47. 表 4-1-1 臺北市國民中學專任輔導教師工作執掌表……………………………………. 48. 表 4-1-2 臺北市國民中學角色任務(增修草稿版) ………………………………………. 49. 表 4-1-3 臺北市國民中學專輔教師角色任務表(修正版) ………………………………. 54. 表 4-1-4 臺北市國民中學專輔教師角色任務表(諮商與輔導層面) ……………………. 59. 表 4-1-5 臺北市國民中學專輔教師角色任務表(諮詢服務層面) ………………………. 62. 表 4-1-6 臺北市國民中學專輔教師角色任務表(輔導課程層面) ………………………. 64. 表 4-1-7 臺北市國民中學專輔教師角色任務表(輔導行政層面) ………………………. 65. 表 4-2-1 臺北市國民中學專輔教師核心職能表(專業知識層面) ………………………. 71. 表 4-2-2 臺北市國民中學專輔教師核心職能表(專業技能層面) ………………………. 72. 表 4-2-3 臺北市國民中學專輔教師核心職能表(專業態度層面) ………………………. 73. 表 4-3-1 性別在角色任務應該執行看法上之差異分析摘要表…………………………… 75 表 4-3-2 年齡在角色任務應該執行看法上之差異分析摘要表…………………………… 76 表 4-3-3 學校服務年資在角色任務應該執行看法上之差異分析摘要表………………… 77 表 4-3-4 學校輔導工作服務年資在角色任務應該執行看法上之差異分析摘要表……… 78 表 4-3-5 學校規模在角色任務應該執行看法上之差異分析摘要表……………………… 79 表 4-3-6 最高教育程度在角色任務應該執行看法上之差異分析摘要表………………… 80 表 4-3-7 輔導專業背景在角色任務應該執行看法上之差異分析摘要表……………… v. 80.
(9) 表 4-4-1 性別在角色任務實際執行上之差異分析摘要表………………………………… 82 表 4-4-2 年齡在角色任務實際執行上之差異分析摘要表………………………………… 83 表 4-4-3 學校服務年資在角色任務實際執行上之差異分析摘要表……………………… 84 表 4-4-4 學校輔導工作服務年資在角色任務實際執行上之差異分析摘要表…………… 85 表 4-4-5 學校規模在角色任務實際執行上之差異分析摘要表…………………………… 86 表 4-4-6 最高教育程度在角色任務實際執行上之差異分析摘要表……………………… 87 表 4-4-7 輔導專業背景在角色任務實際執行上之差異分析摘要表……………………… 88 表 4-5-1 性別在專業職能重要看法上之差異分析摘要表………………………………… 89 表 4-5-2 年齡在專業職能重要看法上之差異分析摘要表………………………………… 90 表 4-5-3 學校服務年資在專業職能重要看法上之差異分析摘要表……………………… 90 表 4-5-4 學校輔導工作服務年資在專業職能重要看法上之差異分析摘要表…………… 91 表 4-5-5 學校規模在專業職能重要看法上之差異分析摘要表…………………………… 92 表 4-5-6 最高教育程度在專業職能重要看法上之差異分析摘要表……………………… 93 表 4-5-7 輔導專業背景在專業職能重要看法上之差異分析摘要表……………………… 94 表 4-6-1 性別在專業職能具備程度上之差異分析摘要表………………………………… 95 表 4-6-2 年齡在專業職能具備程度上之差異分析摘要表………………………………… 96 表 4-6-3 學校服務年資在專業職能具備程度上之差異分析摘要表……………………… 97 表 4-6-4 學校輔導工作服務年資在專業職能具備程度上之差異分析摘要表…………… 98 表 4-6-5 學校規模在專業職能具備程度上之差異分析摘要表…………………………… 98 表 4-6-6 最高教育程度在專業職能具備程度上之差異分析摘要表……………………… 99 表 4-6-7 輔導專業背景在專業職能具備程度上之差異分析摘要表……………………… 100. 圖. 次. 圖 2-1 WISER 學校三級輔導工作架構圖…………………………………………………. 14. 圖 3-1 研究架構圖…………………………………………………………………………. 34. vi.
(10) 第一章 緒論 本章旨在說明研究之動機、目的、問題,並說明重要名詞之定義。共分三節: 研究動機、研究目的與問題、名詞釋義。. 第一節 研究背景與動機 本研究的主要目的,在於從臺北市國民中學專任輔導教師的個人背景變項, 探討臺北市國民中學專任輔導教師的角色任務的應該執行與實際執行的差異,並 探討個人背景變項,對於臺北市國民中學專任輔導教師專業職能的重要程度與具 備程度的影響。 壹、研究動機 一、從專輔教師職缺出發 教育部在101學年補助各縣市政府在國民中學增聘專任輔導教師,研究者是 其中一員,在這批輔導工作生力軍進入校園之後,能夠產生正向的力量,是研究 者十分有興趣的研究方向。 國民中學專任輔導教師的職缺的產生,是為了因應中小學層出不窮的霸凌事 件,在民國99年桃園某國中霸凌事件,遭到媒體大幅度報導,而聞名全國,經過 桃園教育局調查,該校校長遭教育局停職,學務主任因此事件而請辭獲准,此案 件也於民國100年遭到監察院提出糾正案,更證明校園霸凌事件的嚴重性。 教育部在處理校園霸凌事件之後,審慎思考學校輔導人力不足的問題,在民 國100年通過『教育部補助增置國中小輔導教師實施要點』,逐年補助各校設置 專任輔導教師,依據法令規定,國中小至少皆須設置專任輔導教師一名,不得由 行政人員兼任,自此確定設置專任輔導教師的職缺的設置。 二、從自身經驗出發 研究者於民國101年參與臺北市國民中學專任輔導教師甄選,從事國民中學 專任輔導教師的工作,依據研究者的工作經驗,專任輔導教師的法定工作內容及 角色定位並未明確,時常面對定位不清,角色混淆的狀態,常常感到無所適從, 1.
(11) 不知該依照那些工作規定來扮演好國民中學專任輔導教師的角色。 「國民教育法」修正案確認了學校輔導人員的角色和任務,卻未具體規範輔 導教師需要的專業職能(吳芝儀, 2008),因此對國民中學專任輔導教師專業職能 之內涵的瞭解與確認是十分重要的。 我國常以「職能」或「知能」來稱呼competency,惟competency的內涵除了 職能與知識之外,也含有對專業的態度、特質或價值觀的意義(Falender & Shafranske, 2007; Hager & Gonczi, 1996) 綜上所述,專任輔導教師的專業職能是非常重要,惟設置專任輔導教師,主 管機關及學校教育人員對於專任輔導教師的專業職能究竟應該包含哪些內容,未 產生共識,缺乏一致的標準提供專任輔導教師來遵循。 三、從過去文獻出發 研究者閱讀完國內外文獻相關文獻,根據研究者參考美國專任輔導教師協會 (American School Counselor Association, ASCA)於2007年出版輔導教師專業職 能內涵準則,協助輔導教師設計符合學生課業、生涯、個人與社會職能之需求的 學校諮商方案指導手冊(ASCA, 2010a;(Sumerlin & Littrell, 2011): 1、學校諮商方案(School Counseling Programs):學校專任輔導教師應該 擁有能適當地計畫、組織、實施與評鑑一個全面的、發展性的及以成果為根據的 學校諮商方案的知識、技能與態度(attitudes),且此方案需與ASCA 全國模式 一致。 2、基礎(Foundations):學校專任輔導教師應該擁有能適當地建立學校諮 商方案之基礎的知識、技能與態度,且此方案的基礎需與ASCA 全國模式一致。 3、實施(Delivery):學校專任輔導教師應該擁有能適當地實施學校諮商方 案的知識、技能與態度,且此方案的實施方式應與ASCA 全國模式一致。 4、管理(Management):學校專任輔導教師應該擁有能適當地管理學校諮 商方案的知識、技能與態度,且此方案的管理方式應與ASCA 全國模式一致。 2.
(12) 5、績效(Accountability):學校專任輔導教師應該擁有能適當地監控並評 鑑學校諮商方案之過程與結果的知識、技能與態度,且此監控與評鑑的方式必須 與ASCA 全國模式一致。 這份有關輔導教師專業職能內涵的文件是ASCA(2010a)在2007 年召集來 自全美國,包括實務界的輔導老師、學校輔導界的督導與諮商人員的教育者 (counselor educator)共同討論後的成果。ASCA 首先使用了來自各州、各大學 及其他組織的職能做為樣本來發展第一份草稿,之後將內容送至ASCA 內部來 尋求會員的回饋。在整合了各種建議及改寫的版本後,最後將草稿的改編版公開 給大眾去進行瀏覽與評論。這份改編版在整合了大眾的建議之後,才變成了現在 的樣貌(ASCA, 2010a)。該份輔導教師的職能標準對於研究專任輔導教師的專 業職能有很大的參考價值。 在臺灣的專任輔導教師實際工作狀況,學校輔導人力方面,依據國民教育法 第十條規定(教育部,2012),自民國101年起,無論國民中學學校規模,各校均 新增一名專任輔導教師,其餘員額依學校規模分5年補足。 學校輔導工作實際狀況,依據國民中學學校輔導工作參考手冊(教育部, 2013),提供了生態系統觀的WISER三級預防工作架構,作為專任輔導教師的核 心工作:實施個別諮商與輔導、規劃介入性輔導議題之小團體輔導、提供家長和 教師關於個案輔導與管教相關知能之諮詢。專任輔導教師之必要性工作:撰寫諮 商紀錄、匯送相關輔導報表、協助學校危機事件後的心理輔導工作。專任輔導教 師之特殊性工作:提供全校或班級宣導、負責個案管理工作、參加輔導專業之能 研習每年至少18小時,每學期至少接受3次專業督導;每年接受專業督導並至少 提乙次個案報告。依據國民中小學教師授課節數訂定原則(教育部,2012)第五點, 專任輔導教師負責執行發展性及介入性輔導措施,以學生輔導工作為主要職責, 原則上不排課,或比照教師兼主任授課節數來排課。依據臺北市教育局國民中學 (含完全中學國中部)專任輔導教師工作職掌表(臺北市政府教育局,2012),專任 3.
(13) 輔導教師肩負的專業工作為個案諮商、個案研究、團體諮商、危機處理、諮詢服 務等,專業發展工作為參加專任輔導教師社群、參加輔導專業成長研習、研發工 作手冊等,行政參與方面為參加相關會議及活動、規劃輔導責任相關業務年度計 畫等。 學校輔導工作可尋求專輔人員的協助,依據國民小學國民中學及直轄縣(市) 政府輔導人員辦法(教育部,2013),教育部已於各縣市諮商與輔導中心聘任學校 諮商心理師共同協助危機個案。專輔人員分成兩類,一類是55班以上的學校,稱 為「駐校型專輔人員」,另一類是每20校設置一名,編制於學生輔導諮商中心, 稱為「駐區型專輔人員」。駐校型專輔人為協助該校輔導處(室)推動三級輔導工 作,同時協助鄰近其他中小型學校的三級輔導工作。 專任輔導教師的職缺設立之後,建立國內的專任輔導教師專業職能標準相形 重要,本研究擬採用ASCA的標準為基礎,將專任輔導教師的專業職能分別以「專 業知識」、「專業技能」與「專業態度」三個向度來編制適合國內專任輔導教師 專業職能議題研究的工具,來解決一直以來專業職能不明確所造成的各種問題。 貳、研究目的 根據上述研究動機,本研究目的主要探討下列主題: 一、對臺北市國民中學專任輔導教師的角色任務與專業職能的項目作探討。 二、對於臺北市國民中學專任輔導教師的應該執行與實際執行角色任務及專業職 能的重要性與具備程度作探討。. 4.
(14) 第二節 研究問題 壹、研究問題 根據研究動機與目的,本研究之問題陳述如下: 一、臺北市國民中學專任輔導教師角色任務項目及專業職能項目為何? 二、臺北市國民中學專任輔導教師的應該執行的角色任務與實際執行的角色 任務是否有差異? 三、臺北市國民中學專任輔導教師的專業職能的重要性與具備程度有差異? 四、不同背景變項(性別、年齡、學校服務年資、輔導工作年資、學校規模、 最高教育程度、輔導專業背景)對於臺北市國民中學專任輔導教師,對於應 該執行的角色任務是否有差異? 五、不同背景變項(性別、年齡、學校服務年資、輔導工作年資、學校規模、 最高教育程度、輔導專業背景)對於臺北市國民中學專任輔導教師,對於實 際執行角色任務是否有差異? 六、不同背景變項(性別、年齡、學校服務年資、輔導工作年資、學校規模、 最高教育程度、輔導專業背景)對於臺北市國民中學專任輔導教師,對於專 業職能重要程度看法,是否有差異? 七、不同背景變項(性別、年齡、學校服務年資、輔導工作年資、學校規模、 最高教育程度、輔導專業背景)對於臺北市國民中學專任輔導教師,對於專 業職能的具備程度看法,是否有差異? 貳、研究假設: 本研究依據「背景變項」、「臺北市國民中學專任輔導教師角色任務與專 業職能」為研究之假設,如下所述: 假設1:不同背景變項(性別、年齡、學校服務年資、輔導工作年資、學校規模、 最高教育程度、輔導專業背景)對於臺北市國中專任輔導教師應該執行之角色任 5.
(15) 務上有差異。 1-1不同性別對於臺北市國民中學專任輔導教師應該執行之角色任務有差異。 1-2不同年齡對於臺北市國民中學專任輔導教師應該執行之角色任務有差異。 1-3不同學校服務年資對於臺北市國民中學專任輔導教師應該執行之角色任務有 差異。 1-4不同學校輔導工作年資對於臺北市國民中學專任輔導教師應該執行之角色任 務有差異。 1-5不同學校規模對於臺北市國民中學專任輔導教師應該執行之角色任務有差 異。 1-6最高教育程度對於臺北市國民中學專任輔導教師應該執行之角色任務有差 異。 1-7不同輔導專業背景對於臺北市國民中學專任輔導教師應該執行之角色任務有 差異。 假設2:不同背景變項(性別、年齡、學校服務年資、輔導工作年資、學校規模、 最高教育程度、輔導專業背景)對於臺北市國中專任輔導教師實際執行之角色任 務上有差異。 2-1不同性別對於臺北市國民中學專任輔導教師應該執行之角色任務有差異。 2-2不同年齡對於臺北市國民中學專任輔導教師實際執行之角色任務有差異。 2-3不同學校服務年資對於臺北市國民中學專任輔導教師實際執行之角色任務有 差異。 2-4不同學校輔導工作年資對於臺北市國民中學專任輔導教師實際執行之角色任 務有差異。 2-5不同學校規模對於臺北市國民中學專任輔導教師實際執行之角色任務有差 異。 2-6不同最高教育程度對於臺北市國民中學專任輔導教師實際執行之角色任務有 6.
(16) 差異。 2-7不同輔導專業背景對於臺北市國民中學專任輔導教師實際執行之角色任務有 差異。 假設3:不同背景變項(性別、年齡、學校服務年資、輔導工作年資、學校規模、 最高教育程度、輔導專業背景)對於臺北市國中專任輔導教師專業職能的重視程 度有差異。 3-1不同性別對於臺北市國民中學專任輔導教師專業職能的重視程度有差異。 3-2不同年齡對於臺北市國民中學專任輔導教師專業職能的重視程度有差異。 3-3不同學校服務年資對於臺北市國民中學專任輔導教師專業職能的重視程度有 差異。 3-4不同學校輔導工作年資對於臺北市國民中學專任輔導教師專業職能的重視程 度有差異。 3-5不同學校規模對於臺北市國民中學專任輔導教師專業職能的重視程度有差 異。 3-6不同最高教育程度對於臺北市國民中學專任輔導教師專業職能的重視程度有 差異。 3-7不同輔導專業背景對於臺北市國民中學專任輔導教師專業職能的重視程度有 差異。 假設4:不同背景變項(性別、年齡、學校服務年資、輔導工作年資、學校規模、 最高教育程度、輔導專業背景)對於臺北市國中專任輔導教師專業職能的具備程 度有差異。 4-1不同性別對於臺北市國民中學專任輔導教師專業職能的具備程度有差異。 4-2不同年齡對於臺北市國民中學專任輔導教師專業職能的具備程度有差異。 4-3不同學校服務年資對於臺北市國民中學專任輔導教師專業職能的具備程度有 差異。 7.
(17) 4-4不同學校輔導工作年資對於臺北市國民中學專任輔導教師專業職能的具備程 度有差異。 4-5不同學校規模對於臺北市國民中學專任輔導教師專業職能的具備程度有差 異。 4-6不同最高教育程度對於臺北市國民中學專任輔導教師專業職能的具備程度有 差異。 4-7不同輔導專業背景對於臺北市國民中學專任輔導教師專業職能的具備程度有 差異。. 8.
(18) 第三節 名辭釋義 一、國民中學專任輔導教師 本研究所稱之國民中學專任輔導教師,係指105學年度臺北市公立國民中學 及完全中學國中部編制內之現職專任輔導教師,具備輔導活動科教師證書,且透 過臺北市教育局辦理之教師甄選,進入臺北市國民中學服務之專任輔導教師。 二、角色任務 角色任務(role task)指從事某專業工作的工作內容。本研究對角色任務之定 義係指臺北市國民中學專任輔導教師之工作項目。本研究將角色任務定義為臺北 市專任輔導教師的角色任務,作為本研究的主題。 三、專業職能 專業職能(Professionsal competency)指從事某專業工作而使能其角色任務能 有效執行的能力。本研究對專業職能之定義係指臺北市國民中學專任輔導教師完 成角色任務所應具備的知識、技能與態度三方面的職能。 (一)專業知識係指專任輔導教師能夠適當及有效的施行其專業所需的服務而必 須具備的知識,依照ASCA(2010a)之規範,此知識應該包含輔導計畫的內涵、輔 導計畫的基礎、輔導計畫的實施、輔導計畫的管理、輔導計畫的績效等項目。本 研究依據此編制專業職能量表。 (二)專業技能係指專任輔導教師能夠適當及有效的執行其專業所需之服務而必 須具備的技能,依照ASCA(2010a)之規範,此技能應該包含輔導計畫的內涵、輔 導計畫的基礎、輔導計畫的實施、輔導計畫的管理、輔導計畫的績效等項目。本 研究依據此編制專業職能量表。 (三)專業態度係指專任輔導教師能夠適當及有效的執行其專業所需之服務而必 9.
(19) 須具備的態度,依照ASCA(2010a)之規範,此態度應該包含輔導計畫的內涵、輔 導計畫的基礎、輔導計畫的實施、輔導計畫的管理、輔導計畫的績效等項目。本 研究依據此編制專業職能量表。 四、重要程度 指專任輔導教師在專業知識、專業技能、專業態度等專業職能項度中所知覺 到的重要程度。 五、具備程度 指專任輔導教師在專業知識、專業技能、專業態度等專業職能項度中所知覺 到的具備程度。. 10.
(20) 第二章 文獻探討 本研究的目的是探討有意從事國民中學專任輔導教師工作,須具備那些專 業職能,專業工作項目。本章之目的在針對相關文獻進行整理與討論,全章共分 三節:第一節探討國民中學輔導工作的發展歷程,第二節探討國民中學專任輔導 教師角色任務與專業職能,第三節探討國民中學專任輔導教師專業職能的定義與 內涵。. 第一節. 國民中學輔導工作的發展歷程. 本節將探討國民中學輔導工作的發展、國民中學輔導單位組織、國民中學學 校輔導人員任用資格及國民中學輔導工作之困境,最後探討美國學校輔導工作的 發展趨勢。 壹、國民中學輔導工作的發展 我國學校輔導工作起始於民國57年實施國民義務教育,開始的課程名稱為 「指導活動」時間,國中各校開始設置「指導活動推行委員會」。民國61年教育 部公布「國民中學指導活動課程標準」,確立了國民中學輔導工作的目標、教材 綱要、時間及實施方法。教育部於民國68年公布「國民教育法」,國民中學皆須 設置輔導室,作為輔導工作重要的法源依據。教育部於民國71年公布「國民教育 法施行細則」,規範更明確的輔導工作實施方式及輔導組織編制。到了民國72 年,教育部公布「國民中學輔導活動課程標準」修訂版本,國民中學輔導工作的 目標、教材綱要、實施方法、時間等,並將「指導活動」改稱為「輔導活動」。 民國73年起全國各國中、高中多數已設置輔導室。(宋湘玲, 林幸台, 鄭熙彥, & 謝麗紅, 2004) 國民中學的輔導工作,是由每周一堂的「指導活動」或「輔導活動」來進 行,國民中學輔導教師同時具備「授課教師」、「行政人員」及「輔導人員」等 11.
(21) 多重角色(吳姿瑩, 2005)。 教育部於民國81年公布「輔導工作六年計劃」,是為了解決日益多元的青少 年問題,為了建置青少年的輔導體制,建議學校建立認輔制度、輔導法規、生涯 輔導及輔導網絡等制度,加強輔導室設備及培訓相關人員。在這個時期,國中輔 導工作的輔導體制、增加人員編制及設備、教師的輔導知能都有顯著的進步。 我國國民中學輔導工作造成許多變革,開展於民國83年成立之教育改革審 議委員會,行政院為了討論社會大眾所期盼解決的教育問題,於民國85年提出教 育改革總諮議報告書。教育部藉著這份教育改革總諮議報告書,擬訂各項「教育 改革行動方案」,例如「九年一貫新課程」制度,「建立輔導新體制-教學、輔 導、訓導三合一整合實驗方案」、「組織再造與人力規畫方案」等。 教育部於民國87年著手進行「建立輔導新體制-教學、輔導、訓導三合一整 合實驗方案」,期盼學校在教學、訓導、輔導發揮最佳互動,並整合社區輔導資 源網絡。民國91年全面實施「九年一貫新課程」,將原本輔導、家政、童軍分科 教學的老師整合成「綜合活動」領域,使「輔導活動」課程走入歷史,學校輔導 教師改稱為「綜合活動領域(輔導)教師」。 民國90年教育部公布「國民中小學組織再造及人力規畫方案」,自民國91 年8月起分階段試辦與實施。民國92年5月,立法院一讀通過「國民教育法第十條 修正案」,企圖取消各校應設置輔導室與輔導人員,使得許多縣市國民中小學校 輔導組織在試辦過程中逐漸消失。後經輔導學界專家學者奔走,才保留原來的條 文。民國94年,教育部公布「友善校園總體營造計畫」,內容包含四個向度:性 別平等、生命教育、人權法治,以及輔導新體制-教訓輔三合一,此計畫的企圖 將「學生」、「教師」、「行政人員」整合再一起,當思考學校經營活動時,要 思考三者的互動關係。 民國99年教育部公布「教育部補助直轄市縣(市)政府增置國中小輔導教師 實施要點」。其目的為:配合精緻國教發展需求,提升教育專業品質,促進教育 12.
(22) 精緻化;落實國民中小學輔導教師法定編制,解決學校輔導人力不足現象;有效 支援國民中小學教師輔導工作,改善教師工作負荷過重現象(教育部,2008a)。 國民中學是從99 學年度起補助每位輔導教師每週減授十節課所需鐘點費。此外, 本規定亦規範輔導教師每年輔導知能在職教育進修時數需達18 小時(教育 部,2008a)。 民國101年立法院通過「國民教育法第十條修正條文」,國民中學每校置專 任輔導教師一人,21班以上者,增置1人,自中華民國101年8月1日施行,於5年 內逐年完成設置。各縣市政府透過教育部補助增聘每所國民中學至少一位專任輔 導教師(教育部,2008a),透過這項補助方案,以外加名額的方式增加輔導人員的 編制。 民國102年,教育部編製「國民中學學校輔導工作參考手冊」 (教育部,2013), 在校園陸續注入輔導專業人力,開啟學校輔導工作的新氣象,然而面對各種輔導 人力,包括一般教師、專(兼)任輔導教師、專任專業輔導人員(包括心理師與 社工師),尤其不同規模學校的組織、人員編制皆不同,學校三級輔導工作之分 工與合作,已成為當今學校輔導工作的重大挑戰。為幫助學校因應此輔導人力之 重大變革,協助學校輔導體制中各相關輔導人力認識自身的角色定位、職掌與功 能,進而形成合作團隊,強化學校生態中行政人員、導師、輔導教師、家長之間 的橫向聯繫,以及如何增加與校外輔導資源網絡之間的縱向合作與個案轉介,以 有效整合和運用輔導資源,實有必要發展學校三級輔導工作之運作模式與合作策 略。 依據手冊內容,在三級輔導的框架之下,專任輔導教師主要在二級介入輔導 及轉介三級處遇性輔導的角色,期待在這樣的框架之下,能夠符合大多數學生的 需求,協助學生適性發展。. 13.
(23) 圖2-1 WISER 學校三級輔導工作架構圖 (資料來源:國民中學輔導工作參考手冊,2013,頁6) 綜上所述,國民中學輔導工作經過多年的變革,代表我國輔導工作更加的精 進。表2-1-1為我國國民中學輔導工作的發展史。 表 2-1-1 國民中學輔導工作發展史 年代(民國). 重要事蹟. 57. 九年國民教育開始實施,課程內容增列「指導活動」時間,並設 置「指導活動推行委員會」,開始我國學校輔導工作。. 61. 教育部公布「國民中學指導活動課程標準」,明文規定國民中學 指導活動的目標、時間、教材綱要、實施方法。. 68. 教育部公布「國民教育法」,規定國民中學應設置輔導室及輔導 人員任用資格。「國民教育法施行細則」明確宣示輔導工作是全 校共同事務。. 71. 公布「國民教育法施行細則」,詳細說明輔導工作實施要領及輔 導組織的編制與員額。 14.
(24) 72. 修訂「國民中學輔導活動課程標準」,將「指導活動」改稱「輔 導活動」,並增列「輔導活動時間應由輔導本科系或相關科系畢 業,受過專業輔導訓練的教師擔任」之規定,確保國民中學輔導 教師之專業性。. 73. 全省各國中、高中多數已設置輔導室實施輔導工作。. 81. 教育部公布「輔導工作六年計畫」。. 83. 行政院成立教育改革審議委員會。. 85. 行政院教育改革審議委員會提出「教育改革總諮議報告書」。. 87. 教育部公布「建立輔導新體制-教學、輔導、訓導三合一整合實驗 方案」。. 90. 教育部公布「國民中小學組織再造及人力規畫方案」。. 91. 「國民教育九年一貫課程」開始實施,輔導活動課程正式融入「綜 合活動」學習領域。. 92. 立法院一讀通過「國民教育法第十條修正案」,取消各校應設置 輔導室與輔導人員之明文規定。. 93. 「國民教育法第十條修正案」再改回應設置輔導專責單位與輔導 教師。. 94. 教育部公布「友善校園總體營造計畫」. 99. 教育部公布「教育部補助直轄市縣(市)政府增置國中小輔導教 師實施要點」,增加輔導教師員額,降低授課節數。. 101. 立法院通過「國民教育法第十條修正條文」,規定國民中學每校 應設置至少一名專任輔導教師,自中華民國101年8月1日施行,於 5年內逐年完成設置。. 102. 教育部編製「國民中學學校輔導工作參考手冊」,導入WISER三 級輔導工作流程,作為國民中學實施輔導工作的重要參考依據。. (資料來源:研究者自行整理) 貳、國民中學輔導工作之困境. 15.
(25) 有許多重大教育政策,衝擊學校輔導人員角色與定位,例如「輔導工作六年 計畫」、「建立輔導新體制」實驗方案、「學校社會工作試辦方案」、九年一貫 課程「綜合活動學習領域」、「心理師法」的立法通過、「國中小學組織再造及 人力規畫試辦方案」及國民教育法第十條修正案等等,都展現出對於學校輔導人 員角色的衝擊。表2-1-2整理出各重要政策對於學校人員的影響。 表2-1-2重要教育政策對學校人員的影響 政策議題. 時間. 輔導工作六. 民國80-86年. 年計畫. 內容. 對輔導專業的成效與衝擊. . 培育輔導人才. . 教師輔導知能普遍提升. . 充實輔導設施. . 輔導活動專案實施(由. . 整合輔導活動. 朝陽方案、璞玉專案、. . 擴展輔導層面. 攜手計畫、春暉專案及 認輔制度) . 經費與人力不足。. . 輔導網絡、專業人員證 照制度及全面輔導法令 體制之建立均未有成 果。. 「建立輔導. 民國86年. . 新體制-教 學、訓導、輔. 引進學校輔導. . 三級預防概念 . 彈性調整學校. 導三合一整. 行政組織,鼓勵. 合實驗方案」. 一般教師參與 學生輔導工作 . 處,以輔導代替訓導。 . 落實認輔制度,使每位 教師均可作為認輔教 師。. . 結合社區資 源,建構學校輔 導網絡. 將訓導處改名為學務. 與精神醫療及心理衛生 單位建立夥伴關係 教育部提升一般教師的 輔導知能,扮演認輔教 師,造成學校輔導人員. 16.
(26) 專業定位日益喪失。 授權地方政府 . 促進校內網絡溝通協調. 置專業輔導. 聘任具有輔導 . 協助學校人員提升輔導. 人員試辦要. 和社會工作專. 知能. 長的專業輔導 . 結合社區資源建立轉介. 人員進駐校園。. 網絡. 國民中學設. 民國86年. . 點. . 學校人員不清楚輔導專 業人員的工作內涵,造 成工作內容多所重疊。. . 缺乏經費,三年後走入 歷史. 學校社會工. 民國90年. . 作試辦方案. . 台北市教育局 . 學校社工與輔導教師之. 推出此方案,新. 間角色產生混淆。行政. 北勢、台中縣新. 人員也不知其角色功能. 竹市也跟進。. 為何. 協助學校人員 處理中輟生及 學生偏差行為 心理師法規範 . 中小學輔導人員被排拒. 臨床心理師與. 在諮商心理師規範之. 諮商心理師的. 外,使其專業角色更不. 工作內容. 被肯定. 將課程分為七 . 輔導教師不再具備專業. 程綜合活動. 大學習領域,將. 性角色. 學習領域. 童軍、家政、輔. 心理師法. 九年一貫課. 民國90年. 民國91年. . . 導活動合併和 活動學習領域。 17.
(27) . 輔導教師教學 角色被視同童 軍及家政教師 國 家 財 政 拮 . 將輔導室裁撤,與訓導. 織再造及人. 据,配合國家組. 處合併為學務處. 力規畫試辦. 織再造方案,於 . 輔導學生全則交由認輔. 各縣市試辦. 教師進行,不再設置輔. 國中小學組. 民國91年. . 方案. 導教師 立法院一讀通 . 若三讀通過,將瓦解學. 第十條修正. 過,將學校應設. 校輔導體系。. 草案. 置輔導室或輔. 國民教育法. 民國92年. . 導教師條文完 全刪除 教育部補助. 民國99年. . 直轄市縣. 增加輔導教師 . 強化輔導人員輔導學生. 員額,降低授課. 的角色。. 節數。 (市)政府增 置國中小輔 導教師實施 要點 國民教育法 第十條修正 條文. 民國101年. . 立法院通過,規 . 增加輔導人員,針對中. 定國民中學每. 輟生及行為偏差學生進. 校應設置至少. 行輔導。. 一名專任輔導 教師,自中華民 國101年8月1日 施行,於5年內 逐年完成設置。. 18.
(28) 國民中學學. 民國102年. . 校輔導工作 參考手冊. 教育部發送至 . 確立國民中學輔導工作. 全國各國中,導. 之工作流程,展現輔導. 入 WISER 三 級. 專業。. 輔 導 工 作 流 程,作為國民中 學實施輔導工 作的重要參考 依據。. (資料來源:”我國國中小學校輔導工作與諮商工作的現況與挑戰”,吳芝儀,2005, 教育研究月刊,134,頁23-40。). 吳芝儀 (2005)整理了國民中學輔導工作在實際運作的許多困境。 1.師生比過高及行政工作繁重 國民中學輔導教師兼任輔導組長、資料組長或輔導主任等行政職務,造成 輔導人員須承擔繁雜的行政工作,無法提供學生直接服務。 2.輔導人員專業定位模糊 國中輔導教師的認證並無嚴格之專業門檻,現行九年一貫「綜合活動」學習 領域還包含家政及童軍領域。此外過去積極推動「教訓輔三合一」輔導體制,將 認輔教師作為次級預防的角色。部分縣市試辦之專業輔導人員或學校社工師進駐 校園方案,使得國中輔導人員的角色定位更為模糊。 3.輔導與諮商之進行並無明確規範 國民教育法施行細則第13條規定:「國民小學及國民中學之訓導及輔導工 作……校長及全體教師均負學生之訓導及輔導責任。」使輔導工作為校長及全體 教師均應負擔之責任。 此外,國民教育法第14條規定:「輔導室(輔導教師)之主要職責為學生資料 蒐集與分析、學生智力、性向、人格測驗之實施,學生興趣成就與志願之調查、 19.
(29) 輔導與諮商之進行,並辦理特殊教育及親職教育等事項。」,對於輔導及諮商之 進行,並無明確規範,不代表必須由輔導教師來實施。 4.中小學輔導相關課程與專業脫勾 實施九年一貫課程,輔導活動併入綜合活動領域,不必然由具備輔導或諮商 專業訓練之教師為之。 5.他人對輔導教師的角色認知不一致 學校人員對於輔導教師角色的看法不一致也造成許多輔導工作的困境,可能 不重視輔導教師的專業性,使得學校各處室各行其道,來處理家長或學生的問 題。 參、國民中學輔導工作的發展趨勢 美國輔導教師協會(American School Counselor Association, ASCA)於2007 年所訂定的輔導教師專業職能內涵,學校的專任輔導教師需要理解整個學校輔導 的發展脈絡,來因應社會的挑戰。 透過理解美國的輔導工作發展,來對照我國國民中學的輔導工作的發展概念, 將能夠更理解我國輔導工作發展脈絡。 一、美國學校輔導工作的發展 (一)20世紀初期:美國最早開始輔導運動,開始於Frank Parsons,1908年 他設立波士頓職業局,協助年輕人由學校轉型到工作世界。他提出三項選擇適當 職業之要點:清楚瞭解自己;瞭解各項職業成功必備的條件;合理推論上述兩類 資料的關係。20世紀初年,心理學尚未建立起完整體系,精神分析觀點與測驗工 具仍在萌芽,Parsons 已憑藉多年之工作經驗,建立起生涯發展成功的重要信條, 並發展出擔任職業諮商師的新方案。輔導運動迅速向美國各大城市擴散。(宋湘 玲, 林幸台, 鄭熙彥, & 謝麗紅, 1996) 朱秉欣(1970)提到美國發展學校輔導工作最早可追溯至十九世紀末期,當時 20.
(30) 大量的歐洲移民、美國內戰結束而獲得自由之身的黑人,這些人湧入城市,再加 上工業快速發展,導致新興科技的生活方式,取代了農業為主的生活,產生了許 多貧民面臨失業。 Gysbers(2001)提出「職業輔導」仍是學校輔導的同義詞。 (二)20世紀中期:學校輔導與諮商的發展 美國在準備參戰的過程中,美國陸軍發展出新式的團體智力測驗,帶動了測 驗的蓬勃發展。1930 年左右,G. Williamson 在明尼蘇達大學提出「特質因素論」 , 整理出協助學生的六個步驟:分析、綜合、診斷、預測、處遇、追蹤。這些理論 被後人稱為「指導學派」。 在1930年代,「心理健康運動」(mental health movement)、「輔導的臨床 模式」(clinical model of guidance)與「個人諮商」(personal counseling)這三 個取向開始在學校輔導的專業理論與實施取得主宰地位(Gysbers & Henderson, 2001)。 1940 年代,Carl Rogers 以受輔者為中心的取向,挑戰當時的主流學說:特 質因素論與心理分析論。Carl Rogers強調治療關係,重視個體的成長與發展。他 的理論為學校輔導工作預留了空間。此時,第二次世界大戰開戰,再次增加了官 方與民間對心理師與諮商師的需求,透過專業協助來過濾、篩選進入軍隊和工業 所適合的人才。二次世界大戰結束後,開始提供獎學金訓練諮商師與心理師,諮 商心理師(counseling psychologist)的名稱正式從職業輔導區分出來(蕭文, 1999) 1950 年代末期,美國政府重組教育部轄下的「輔導和人事部門」(Guidance and Personnel Branch of the U.S. Office of Education),使輔導和人事部門脫離職 業輔導而獨立。在隨後通過的「全國國防教育法案」中,美國提供了大量的獎學 金與經費給大學,希望設立培訓學校諮商師的機構,開啟了學校輔導領域的輝煌 時代,學校諮商方案的發展正方興未艾。 (三)20世紀末至21世紀:輔導專業的認同危機與新興議題的挑戰 21.
(31) 1970年代,社區諮商師的需求日益增加。此時人們再次去探討「職業輔導」 及「發展性輔導與諮商」,也開始注意「績效」、「評鑑」及「各學派效能」等 議題(Baker, 2001; Gysbers & Henderson, 2001)。 Baker(2001)發現了三個重要主題:對高危險群學生的輔導、對學校輔 導模式的修正、以及多元文化諮商在學校的應用,整理出學校諮商工作者應該具 有的專業職能內涵。 (四)21 世紀後的學校輔導專業:輔導工作的困境與挑戰 21世紀後,美國輔導教師的主要困境還是在專業認同的危機(Paisley & McMahon, 2001)。美國輔導教師面臨專業認同的困境,也面對人們對於藥物與酒 精的濫用、自殺、反社會行為與輟學等議題(Sisson & Bullis, 1992) 學者們認為要建立起學校輔導人員的專業識別,輔導教師須要培養面對多 元文化、科技工具及績效責任等主題的職能(Paisley & McMahon, 2001),以服 務全體學生為目的(Borders, 2002; Gysbers & Henderson, 2001)來建立全面性的學 校諮商方案(Gysbers et al.,2001) ;另外則是從服務的提供者轉成主動的倡導者, 持續參與社會、教育與工作領域的改革,以使自身專業受益(Paisley & Hayes, 2003)。為了回應各界對輔導教師專業的期待,ASCA於是在2007年建立輔導教師 的專業職能內涵,因應新時代的挑戰。. 22.
(32) 第二節. 國民中學專任輔導教師角色任務與專業職能. 輔導教師的角色任務會隨著時代的變遷而有所轉變,因此本節首先說明角色 任務的定義,其次詳述專任輔教教師角色任務之內涵,以瞭解輔導教師應具備哪 些專業職能,最後則整理國內外相關研究並予以探討。 壹、角色任務的定義 角色是指社會團體期許於每一特定類別的人所應表現的行為模式。輔導人員 的角色意即輔導人員所擔任的工作,或對與其職位有關行為的期望(宋湘玲等, 1996)。張春興(1999)則將角色定義為:「個人在社會團體中被賦予的身份及 該身份應發揮的功能」 。此外,角色也可以說是對於擔當某一職位的特定「規範」 與「期望」(陳奎熹,2001),而該角色所應擔負的任務即是角色任務。 貳、學校輔導教師角色任務的內涵 一、國內法令的規定 為了瞭解國民中學專任輔導教師角色任務的可能範圍,我們可從國內相關法 令說明起。試說明如下: 國中專任輔導教師之聘用乃是依《國民教育法》之規定。其第10條修正後規 定:「國民小學及國民中學應設輔導室或輔導教師。輔導室置主任一人及輔導教 師若干人,由校長遴選具有教育熱忱與專業知能教師任之。輔導主任及輔導教師 以專任為原則。前項專任輔導教師員額編制如下:一、國民小學二十四班以上者, 置一人。二、國民中學每校置一人,二十一班以上者,增置一人。前項規定自中 華民國一百零一年八月一日施行,於五年內逐年完成設置。國民小學及國民中學 得視實際需要另置專任專業輔導人員及義務輔導人員若干人,其班級數達五十五 班以上者,應至少置專任專業輔導人員一人。直轄市、縣(市)政府應置專任專 業輔導人員,視實際需要統籌調派之;其所屬國民小學及國民中學校數合計二十 校以下者,置一人,二十一校至四十校者,置二人,四十一校以上者以此類推。 前二項專任專業輔導人員設置所需經費,由教育部視實際需要補助之;其人員之 23.
(33) 資格、設置、實施方式、期程及其他相關事項之辦法,由教育部會商直轄市、縣 (市)政府後定之。 臺北市國民中學專任輔教師的工作職掌(臺北市政府教育局,2012),整理出 下列工作重點: 表 2-2-1 臺北市國民中學專任輔導教師工作職掌(臺北市政府教育局,2012) 專業展現. 1.針對二、三級個案進行評估、開案、輔導與諮商。 一、個案諮商與 管理. 2.個案之輔導策略擬定暨輔導轉介、資源整合、追 蹤輔導。 3.每月陳核個案輔導紀錄與分析及晤談時數統計 表。. 二、心理衡鑑. 測驗工具之選擇、實施、解釋、評估、分析與運 用。 1.個案概念化、個案處遇策略等。. 三、個案研究. 2.召開或參加個案研討會。 3.分析學校學生輔導類型,供學校輔導工作規畫參 考。. 四、個案會議. 主持校內個案會議。 1.協助校內三級處遇危機事件之心理輔導。. 五、危機處理. 2.視需要與他校專輔教師成立危機事件處理支援 社群。 1.評估、規劃、篩選、領導、結束等。. 六、團體諮商. 2.規劃設計並實施團體諮商方案。 3.期末彙整方案實施成果陳核。 1.提供親師生相關輔導諮詢服務與合作,適時提供. 七、諮詢服務. 或連結相關社會資源。. 2.每 2.每月陳核諮詢服務紀錄暨服務時數統計表。 專業督導. 透過專業社群來進行專業發展. 行政參與. 1.參與校內各項相關會議及活動(如:訓輔特聯席 24.
(34) 會議及學生獎懲、成績審查會議…等)。 2.開學前須完成年度的輔導責任相關業務之規畫 (如:宣導初級發展性輔導工作)。 3.每學年選擇重大議題其中之一(生命、性平、家 庭…等),負責規劃、宣導、執行、檢核及成果 報告。 4.協助其他各項輔導專案之推動,如:適性輔導、 生涯發展教育、多元職能開發班等。 5.協助其他學校活動及臨時交辦事項。 (資料來源:臺北市國民中學專任輔導教師工作職掌。臺北市政府教育局,2012) 二、國民中學專任輔導教師角色任務的相關研究 陳秉華 (1992)以文獻分析的方式研究國內的國、高中輔導工作的範疇,結 果整理出7項:預防推廣與發展、諮商與輔導、充實輔導知能、親職教育、行政 協調、運用及配合社會資源等。陳秉華 (1992)也發現,當年雖然在各級學校的 輔導相關法規或實施要點中,並未加入或輔導知能、親職教育、研究發展與使用 社區資源的範疇,但是除了研究發展外,其他各項幾乎都已被各級學校列入重要 的工作範疇中。所以在實務現場裡,輔導教師似乎早已發現跟系統合作與專業成 長的重要。宋湘玲等人(1996)則認為,學校輔導工作應涵蓋下列7 項:個別評 量與研究、諮商服務、定向服務、資料服務、教育與職業計畫、就業安置服務、 追蹤服務。吳武雄、許維素與賴念華等人(陳靜芬, 2007)曾針對六位經驗豐富的 高中輔導教師進行訪談,結果發現輔導人員所要扮演的角色十分多元,包含教育 工作者、專業的助人工作者、資源運用與團隊工作者、有效的後援者、校園內的 溝通協調與諮詢者、與支持性與發展性為主的諮商者等項。蕭文(1999)則將輔 導工作的內涵分為:輔導行政、公共關係、研究發展、諮詢、心理衛生教育、輔 導活動課程教學、測驗與評估、生涯發展與輔導、輔導、諮商等共十類。 25.
(35) 許維素 (1998)更綜合各學者(宋湘玲,1989;Johnson, 1989; Thompson, 1991)所得,將學校輔導人員的角色功能整理成11點:策劃與發展學校輔導方案、 諮商、學生衡鑑、教育與職業計畫、轉介工作、安置、家長諮詢、學校同仁諮詢、 研究、公共關係、專業成長。她並同時強調,輔導教師在面對此多元的工作內容、 多重的角色以及多環的角色困境時,需要靠自己積極主動的行動力來發揮影響。 張麗鳳(游淑婉, 2009)也以自身工作經驗將輔導人員的工作內涵分為輔導行政、 個別諮商、團體諮商、諮詢、測驗施測與解釋、校內外其他行政業務、初級預防 輔導活動、授課、親職教育、個案研討、特殊學生輔導安置等。許維素 (2005) 呼籲國內的輔導教師應採用「系統觀」的視野來面對繁雜的輔導工作,並借Lewis 等人的社區諮商模式將學校輔導工作簡化為四個向度:直接社區服務、直接個案 服務、間接社區服務、及間接個案服務。此外,研究也發現輔導教師的個人背景 變項對其角色的實踐有影響。 張佩娟 (2003)從輔導工作的內容與對象兩方面分析國中輔導教師的角色職 責。她將其分為諮詢、諮商、升學與就業輔導、測驗實施與解釋、研究進修等五 項,並發現不同的個人背景變項在角色實踐上有差異。其中51 歲以上、離婚、 碩士學歷、輔導系所與相關系所畢業、輔導年資6年以上、輔導主任、學校規模 25~48班之國中輔導教師其輔導角色實踐較佳。 吳姿瑩 (2005)將國中輔導人員理想角色任務分為輔導行政、諮商服務、諮 詢服務、測驗診斷、整合資源、研究進修與教學工作等項。結果發現在學校規模、 性別、教育程度及職務等變項中,其角色實踐達到顯著差異。其中男性輔導教師 的角色實踐高於女性;中、大型學校之輔導教師高於小型學校;研究所層級的輔 導教師高於大學層級;輔導主任高於輔導組長及輔導教師,資料組長亦高於輔導 教師,但與輔導主任及組長間則沒有差別。這兩項研究似乎顯示,不同性別、最 高學歷、畢業系所、年齡、輔導工作年資、職稱、以及學校規模等背景變項確實 對輔導教師的角色實踐有不同影響。 26.
(36) 顏珍妮(2013)調查高雄市國民中學專任輔導教師的角色任務,研究結果發 現,對於國中專任輔導教師應該執行角色任務的看法,會因性別、工作年資、學 校規模、最高教育程度、職務角色而有差異。尤其在專任輔導教師應該執行角色 任務─「整合活動」層面上,男性、學校輔導工作年資愈低者、班級數愈少者、 碩士畢業者、專業程度愈高者,以及擔任輔導行政職務者,均較其他背景者顯現 出較高度的期待。對於國中專輔教師實際執行角色任務的看法,會因性別、工作 年資、學校規模、職務角色而有差異。尤其在專輔教師實際執行角色任務─「整 合活動」層面上,男性、學校輔導工作年資愈低者、班級數愈少者、專業程度愈 高者,以及擔任輔導行政職務者,均較其他背景者,更多認同專輔教師實際執行 四項層面。 在專任輔導教師的角色知覺研究方面,林美華 (2003)及康秀月 (2008)研究 指出,角色任務不會因為年齡關係對於角色任務的知覺有影響。康秀月 (2008) 研究國民中學輔導教師及徐雨堤 (2008)研究高中職輔導教師角色知覺的結果顯 示,不同教育工作年資不會造成影響。徐雨堤 (2008)指出輔導教師在直接服務 層面角色知覺程度最高。國中行政工作由教師兼任,各處室人員會輪調不同處室, 導致輔導工作相關人員不易對角色任務有深入了解,對於輔導工作資歷不易累積 (簡秀芬, 2002)。張佩娟 (2003)研究指出,不同學歷國中輔教師在輔導角色實踐 有顯著不同,有碩士學歷者高於學士學歷者。 綜上所述,輔導教師的角色任務如下表: 表2-2-2 輔導教師角色任務表 學者 陳秉華、程玲玲(1992). 輔導教師角色任務 預防推廣與發展、諮商與輔導、充實輔導知 能、親職教育、行政協調、運用及配合社會資 源。. 陳秉華等人(1992). 輔導知能、親職教育、研究發展與使用社區資 源的範疇,但是除了研究發展外,其他各項幾 27.
(37) 乎都已被各級學校列入重要的工作範疇中。這 似乎表示在實務現場裡,輔導教師似乎早已發 現跟系統合作與專業成長的重要。 宋湘玲等人(1996). 個別評量與研究、諮商服務、定向服務、資料 服務、教育與職業計畫、就業安置服務、追蹤 服務。. 吳武雄、許維素與賴念華等. 教育工作者、專業的助人工作者、資源運用與. 人(1997,引自陳靜芬,2007). 團隊工作者、有效的後援者、校園內的溝通協 調與諮詢者、與支持性與發展性為主的諮商者 等。. 蕭文(1999). 輔導行政、公共關係、研究發展、諮詢、心理 衛生教育、輔導活動課程教學、測驗與評估、 生涯發展與輔導、輔導、諮商等共十類。. 許維素(1998,集合宋湘玲,. 策劃與發展學校輔導方案、諮商、學生衡鑑、. 1989;Johnson, 1989;. 教育與職業計畫、轉介工作、安置、家長諮詢、. Thompson, 1991等學者資. 學校同仁諮詢、研究、公共關係、專業成長。. 料) 張佩娟(2003). 諮詢、諮商、升學與就業輔導、測驗實施與解 釋、研究進修等五項。. 張麗鳳(2005,引自游淑婉,. 輔導行政、個別諮商、團體諮商、諮詢、測驗. 2009). 施測與解釋、校內外其他行政業務、初級預防 輔導活動、授課、親職教育、個案研討、特殊 學生輔導安置。. 吳姿瑩(2005). 角色任務分為輔導行政、諮商服務、諮詢服 務、測驗診斷、整合資源、研究進修與教學工 作等項。. 許維素(2006). 借Lewis 等人的社區諮商模式將學校輔導工 作簡化為四個向度:直接社區服務、直接個案 服務、間接社區服務、及間接個案服務。 28.
(38) 顏珍妮(2013). 將高雄市國民中學專任輔導教師工作調查整 合為四大項目:輔導活動、諮詢活動、課程活 動、整合活動. 三、國民中學專任輔導教師專業職能的相關研究 對於國民中學專任輔導教師專業職能的實證研究還剛起步,對專任輔導輔導 教師的背景變項做過更仔細地探討,因此是本研究想瞭解的重點之一。 陳靜芬 (2007)以CACREP所規劃之學校諮商課程為基礎,自編「中學輔導教 師專業能力問卷」,將學校輔導人員專業能力內涵分為「個別諮商」、「團體諮 商」、「諮詢」、「輔導相關課程與活動」、「轉介」、「危機處理」、「學生 資料的建立與運用」、「學校輔導工作的發展與管理」、「倡導」及「學校輔導 工作的基礎」等十項,調查國內中學輔導人員專業能力的「重要程度」、「具備 程度」及兩者落差。結果發現中學輔導人員各項輔導專業能力均出現明顯落差, 其差距程度最大的前三者為團體諮商、危機處理與倡導。在不同背景變項的中學 輔導人員輔導專業能力「重要程度」的分析上,該研究顯示出不同學歷、不同教 育背景、不同職稱、不同服務對象及不同輔導工作年資的中學輔導人員在此向度 的評分均無顯著差異。但不同背景變項的中學輔導教師則在輔導專業能力的「具 備程度」中達顯著差異。顯見不同的個人背景變項及學校背景變項對輔導教師的 專業職能重要及符合程度之知覺有不同的影響。 鐘穎 (2012)研究北區中學輔導教師專業職能之重要程度與個人符合程度, 利用ASCA「輔導教師職能標準」探討中學輔導教師對於專業知識、專業技能及 專業態度,研究發現北區輔導教師對於ASCA「輔導教師職能」各項度有中高程 度的認可,非輔導本科系的高中輔導教師重視專業職能。 張維容 (2014)研究國民中學專任輔導教師專業職能的重要程度與具備程度, 研究發現在專業職能的重要程度看法,研究所學歷大於大學學歷、學校位於北部 區域大於其他區域。 29.
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