一位漢人教師實施文化適性教學實務之專業成長

在實施文化適性教學歷程中，教師的改變與成長可從三方面來檢視：1. 在多 元文化觀中教師習得哪些能力？2. 教師如何在多元文化上增能 3. 一個具多元文 化觀的教師其教學樣貌。

（一） 多元文化觀中教師習得之能力

1.從師生的課堂文化與交流改變教學策略

對於課堂上師生文化差異下的衝突與磨合，除了教師的自我省思外，

透過教學社群與他人討論，以增廣見聞，幫助自己釐清自己的想法與行 為。當時向台東大學幼教系教授討論學生上課插嘴，說東卻說西的困擾 行為，經專家說明其原因後頓時豁然開朗，從「先舉手再發言」改為「聽 話，聽話，聽人家把話說完」，實際改善了班級經營，時時檢視自己的意

識形態是否存有偏見，協助幼兒學習與成長。

2.教學方式符應原住民幼兒學習風格

綜合國內外研究學者的發現，原住民學童的學習有以下幾點特質:偏 向視覺觀察，傾向整體性、團體性及自我導向學習方式；偏好動態學習，

喜歡具體性教材和操作型之學習；對於教室中的靜態學習，其專注力與 持續力明顯不足；思考模式為擴散型與調適型；學習型態與生活經驗相 結合；喜歡在小團體非正式的情境，不喜歡競爭形式、傾向肢體動作學 習(李萍娜、林聖曦，2013）。教師善用原住民幼兒學習風格，透過媒介 物開啟更多的對話，教師扮演積極回應孩子文化的角色。

分析文化回應教學提高幼兒學習動機的原因，除了課程貼近幼兒的 文化經驗外，也符合原住民學童學習型態，如角色扮演、價值澄清、體 驗活動、合作學習、視覺與聽覺等多元的教學策略。如：在大班生進行 五個一數概念教學時，教師將其學習內容轉化成「爸爸到山上打獵，五 隻飛鼠可以換一隻山豬。」讓幼兒透過教具具體實際操作；在「口哨與 小狗」教學中綜合了肢體動作、韻律、音樂和舞蹈的動作表現給予幼兒 多感官的刺激；合作學習上，將幼兒分成數組，每組 3 人，依據教師或 同儕所出的題目合力從動物圖片中（山豬、飛鼠、山羌、猴子、台灣黑 熊）組合出 5 隻動物。誠如 Allen,B.A&Boykin,A.W.（1992）所言，非裔 美國學生能夠「達到和成績較優同學一樣的水準，如果我們把他們文化 經驗中的某些因素與作業環境相結合」（解志強等譯，2006:204）。

3.教師課程意識與課程轉化能力的提升

透過實施布農文化適性課程，教師將教學目標與新課綱結合，掌握幼兒 的能力指標，形構教師個人的課程意識並應用幼兒的生活素材轉化成有 意義的課程。

（二） 教師如何在多元文化上增能 1. 進修並成立教學社群

除了研究所進修多元文化課程外，藉由專家與教師群所組成的教學

社群，幫助問題的釐清與討論。在做此行動研究期間，定期參加教學社 群，透過交流與對談，解決教學上的難題，幫助自己釐清教學上的盲點。

2. 充實文化知識與文化知覺，增進文化能力

在布農文化概念習得歷程中，利用家長接送時間交談深入了解幼兒 的生活經驗及他們是如何從家庭中習得布農文化，但我發現年輕的父母 大多對自己的文化已不甚了解，反倒是祖父母很樂意與我們分享，進而 安排祖父母到園所和幼兒分享小時候的生活經驗，或師生親自到家中拜 訪，幼兒的祖母生火燒木材示範烹煮小米粥讓師生品嘗，走進幼兒的生 活環境，加深教師的布農文化內涵。

3.在教學相長中累積和展現出對於族群文化的理解與尊重

因為相信所有的幼兒都可以成功學得知識，因此和幼兒一起努力學 習，在教學中感知自己在做什麼？對幼兒的意義性為何？在文化適性教 學歷程中教師辨識到自己和學生的文化衝突，也進而習得出對於族群文 化的理解與尊重。

（三） 一個具多元文化觀的教師其教學樣貌

1.鼓勵幼兒多用圖表，從圖表中歸納與發現問題

在部落 Asu 踏查結果統整時，鼓勵幼兒透過圖表呈現結果，這樣的 教學策略考量到可幫助數概念尚未建立的小班或其他幼兒透過圖表做數 量上的比較，除此之外，鼓勵幼兒從圖表中發現問題，如:部落有流浪狗 嗎？為什麼黑狗的數量最多？

在蒐集每位幼兒對於山豬欲深究的問題上鼓勵以圖像表現，再集結 大家的問題做歸納統計，做統計可以幫助孩子們了解，對於這個議題，

班上幼兒的想法有多少種？有多少幼兒的想法是和我一樣的？和我不一 樣的想法有哪些？多數人的想法一定是對的嗎？少數人的想法一定是錯 的嗎？讓孩子們畫出他們的想法，是我們常用的教學策略，但統計孩子 們的想法，分析統計的意義，是孩子第一次的嘗試，當時在做統計時，

我們可以從孩子們的專注程度中看出，孩子們對於零散的訊息，可以利

用數字整理出來，對他們而言是一個新的發現。此活動可讓孩子學習日 後在面對大量的資料時，可利用統計、整理的概念，將原本雜亂的資料 做統整。另外，透過這些圖像表徵輔以老師的文字說明，就會是很好的 學習紀錄，也可幫助家長看見幼兒的學習歷程。

2.主題課程結合學習區

在扮演區提供族服滿足其扮演的樂趣外，當課程討論到狩獵時，幼 兒對於操作竹槍很感興趣，一開始，他們將獵物平放在同一高度，享受 射擊的樂趣，玩了一陣子，並未發現獵物的棲息地是有所不同，如山豬 是棲息於低至中海拔森林及森林邊緣、開墾地；水鹿棲息於中、高海拔 森林、草生地；山羌棲息於 800~2,500 公尺間的天然闊葉林較多；竹雞慣 常棲息於樹林底層或平原地帶；飛鼠棲息於中低海拔位置。在我們將山 中動物棲息地的環境介紹過後，幼兒主動運用紙箱或泡棉積木等物品創 造與模擬動物居住地的不同高度，除了增加遊戲的困難度並且自製每日 戰績統計表，讓扮演遊戲更貼近幼兒的文化生活。

3.家長與社區資源的妥善運用

文化回應教學強調文化對學習的重要性外，知識的複雜與統整必須 藉由師生共同來建構，這是它不同於傳統的教學模式區辨(劉美慧，2001）。 園所的課程以親師生協商式課程決定方式來發展主題課程「獵人與狗」。

相處一學期後，發現大多數家長的個性較為木訥含蓄，大多是教師主動 和家長聊起幼兒的學習狀況，反應並無多大的熱絡，但透過通知單或親 子學習單，馬上有所正面回應。教師也常直接當面詢問家長是否能夠提 供教學相關資源，老一輩的家長們熱心地提供解說、實作、參訪。鄉內 的布農文化館更是彌補教師教學資料方面的缺乏，其「黑熊我不怕」的 展覽，館員與幼兒面對面的對話探討布農族與台灣黑熊的關係，除此之 外館長也提供了陷阱圖片充實教學。

教學過程中善用部落文化中心的資源，以及藉助家長和耆老提供布 農族文化知能，引導幼兒進行探索式文化回應課程，讓幼兒的學習不是

只侷限在教室中，而是在真實的情境下建構新的知識。

4.將布農狩獵文化的精神融入課程中

布農族傳統狩獵文化傳承中非常重視山林永續經營，因此，懷孕的 母動物是不獵殺，在射耳祭典結束後會到山裡將先前所埋設的陷阱拆除，

以免動物受陷而死亡，浪費資源。小班小樂的作品提及「我的爮爮是獵 人，我的爮爮帶著弓箭去山上打獵，爮爮打到的是公山豬，他不打母山 豬，因為母山豬還沒生小孩，小山豬在媽媽肚子裡，如果爮爮射母山豬，

母山豬尌會死掉，小山豬也會死掉。」在在顯示幼兒對生態環境的憐憫 與保育。

5.深入探討，不受限於時間，讓課程更完整

一般依賴坊間教材的教師對於自編課程感到懼怕與排斥，不外乎是 擔心課程會不會一下子就上完了、偏離主題、備課時間長，教師一旦放 慢教學步調，五官也變得更加敏銳，能從幼兒的發表與談話中找到課程 的線索，如:在探究山豬課程裡，中班的小安對於山豬會不會戴眼鏡，引 發師生思考山豬的視力好不好？在踏查 Asu 中幼兒對於祐祐家養了那麼 多隻狗感到好奇，於是有了拜訪獵人的課程，了解獵人與狗的情感是如 何建立及獵狗在狩獵中所扮演的角色。課程不再是觀光式的課程，而是 深入的探究課程。

6.營造豐富的文化情境

環境佈置是學習活動的輔助工具，教師在教室牆面張貼各式各樣的 陷阱及文化桌上的動物頭骨、簡易陷阱教具操作以連結幼兒的文化生活 經驗。