資料蒐集

一、 研究方法

（一） 為什麼選擇行動研究法

行動研究應用於課程中，可追溯到美國 Tyler 的研究（Norris 1990）。他主張課 程發展是協助教師作課程計畫做出教學決策。在 1930 年代，Tyler 和 Waples 進行 教室研究，邀請多位教師加入研究行列。Tyler 認為教學問題的研究同時兼具教師 解決問題的策略及研究方法上的複雜性，因此，他認為有系統的教室研究應重視 理論和實踐的雙重功能（林佩璇，2002）。Tyler 等人提出「教師即研究者」的觀念，

在英國，學者主張學校課程應適應學生的需要和背景。例如，Stenhouse （1975）

主張學校課程內容應建立在學生生活的需要上，而強調教學--學習的過程，以發現 探究的方式，取代傳統的傳播方式。Stenhouse 的主張和 Ty1er 的觀點有一相似處，

認為教師研究是改進教育的基本功能。在澳大利亞，Kemmis 強調行動研究以教師 為中心，指出行動研究是「教育研究領域的再概念化的趨勢，不論在問題的發現、

方法的探討，或是知識的產生上，具備更多實踐者主動參與的特性（引自林佩璇，

2002）。Carr &Kemmis, 1986;Grundy & Kemmis（198l）提出行動研究涵蓋了計畫、

行動、觀察、以及反省等階段活動，行動研究是一個不斷循環過程，連結過去經 驗和未來的行動，作有系統的學習 （引自林佩璇，2002）。

在以前所任教學校的經驗裡沒有和一個文化色彩如此強烈的布農族群幼兒一 起學習的經驗，帶著懵懵懂懂的舊經驗來到精靈國小附幼，發現不論在教學、觀 念、認知上都有很多的衝突點，而使用行動研究正能解決自己在實務工作上所遇 到的問題，透過研擬解決問題的策略與途徑，並實際執行此策略，進而加以評鑑 反省、回饋修正，以達到解決問題的目的。在此，我運用文化適性教學實務理論，

設計課程進行實際的教學活動，探究布農族幼兒於文化適性課程中的學習反應與 學習改變為何？過程中，我也不斷地反省、思考文化適性教學的一些問題，作為 教學上的改進，以促進自身的專業發展。

（二） 行動研究的步驟

國內學者蔡清田（2007）指出課程行動研究結合課程發展與行動研究，包括

「行動『前』的研究」、「行動『中』的研究」、「行動『後』的研究」等繼續循環 不己的過程（引自蔡清田，2001 ），可進一步加以明確化與系統化為： 1.「課程 行動『前』的研究： （1） 陳述所關注的課程問題（2）規劃可能解決上述問題 的課程行動方案；2.「課程行動『中』的研究： （1）尋求可能的課程行動研究合 作夥伴（2）實施課程行動方案，3.「課程行動『後』的研究：（1）評鑑課程行動 方案與回饋（2）發表與呈現課程行動研究證據，行動研究歷程是一個繼續不斷反 省的循環（引自蔡清田，2004 ）。

本研究以蔡清田所提出之步驟為基礎，並納入先前在研究所所習得之概念將 行動研究的理論依據應用在本研究中，其表格引用陳淑芳（2003）說明如下：

表 3- 4

行動研究於本研究應用

行動分期 應用於本研究

第一階段 詮釋理解階段

1. 從新進一個班級透過先前幼兒學習檔案、教師教學 檔案及教室規劃、作息表等多方資訊，以了解幼兒 先前的學習軌跡，思考教學的適切性方向。

2. 從文獻與教室觀察中，找出研究場域中與文化適性 教學相關的研究議題。

3. 探尋該議題與幼兒生活文化的相關性。

4. 資料蒐集：觀察、訪談、檔案文件蒐集

第二階段 解決行動階段

1. 親師生共同研擬實行文化適性教學的課程。

2. 在實施中觀察幼兒的學習反應，並隨時改變或增加 新策略。進入「行中思」「思中行」之行動循環。

3. 行動中閱讀相關文獻、諮詢經驗教師（部落耆老、

家長）、諮詢相關專家。

4. 資料蒐集：過程文件檔案、相片作品、研究手記、

他人反應及評價

第三階段 整理回饋階段

1. 回顧文化適性教學課程的歷程。

2. 分析評估整個文化適性教學的行動成效。

3. 教師教學省思 4. 決定故事的主軸。

5. 書寫並集結成冊。

二、 研究程序

（一） 詮釋理解階段

新進到一所學校從整理教室的過程中，我一邊整理環境一邊翻閱先前幼兒與 教師所留下來的簿冊，看到一堆幼兒沒寫完的坊間教材，如：注音符號、運筆練 習、數字加減等五花八門的簿本，心想：「這些簿本帅兒是在什麼時間完成？它的 成效又是如何？教師選擇這麼多簿本的理由？主題時間是否有深入探索的機 會？」，另外，從教師的教學檔案及幼兒學習檔案裡知道每一學期教學以 3-4 個主 題為主，主題之間無連貫性，學習內容也與幼兒的族群文化較無關聯，如，主題：

「動物狂歡節」以認識卵生動物、寄居蟹的家、蝴蝶的生態為主，其餘主題有健 康百分百、全能運動王、走進紙王國、陸海空出動、蟲蟲躲貓貓、快樂工作達人、

母親節、畢業季節等，因每年教師流動率高，課程的安排出現重疊，其中 100 學 年度上學期主題：健康寶寶與 101 學年度上學期主題：健康百分百，幼兒在學習 內容有所重複之虞。

因使用坊間教材，教師的教學檔案或幼兒學習單大多從書商所提供的電子表 單中印出。雖完成一本有分量的教師教學檔案，但其中卻很少看到教師的省思及 對幼兒學習表現作深入的紀錄與探究，對於接手的新進教師需要重新摸索建立 的。

開學後，向舊生家長借閱幼兒學習檔案，內容有幼兒每週學習活動紀錄、生 活日誌畫、各類學習單。日誌畫上老師以文字簡述幼兒所繪內容，除了看到幼兒 平日的生活經驗呈現外，其中 Asu（布農族語-狗）、Vanis（布農族語-山豬）、射耳 祭典也出現在幼兒的繪畫中。除此之外，幼兒檔案裏有每週一次的親子共讀學習 單、唐詩畫、名字（數字）書寫、數概念等認知取向的學習。100 學年度配合母語 教師進行族語教學，教師每週安排一張母語學習單讓幼兒帶回家練習，內容以布 農族語單字為主。

了解了幼兒先前的學習內容後，在開學後的第一個月並沒有安排主題課程，

將教學重點先放在生活與班級常規的建立，藉機觀察幼兒上課及日常的學習表現，

尋找適合幼兒興趣、能力、年齡可進行的課程方向。當看到幼兒常因為搶奪玩具 而爭吵，和協同教師聊起：「這裡的帅兒似乎在情緒控管上較屬直接肢體動作的表 達？」協同教師一副淡定的說：「這沒什麼好驚訝的！他們在家裡為了吃，都是要 用搶的，搶輸了，尌沒得吃。而家長管教帅兒大都是責罵與體罰，所以大的打小 的，小的來學校打同學。在這裡，你不用打的是無法管教他們的。」聽她講的自 然，我卻感到難過。

經過一個月的觀察，發現幼兒的情緒表現一直都很直接性，尤其在負面情緒 上，一次，小 Husung 對我說：「老師，你打我們嗎！我們在家不乖都是用打的，

妳為什麼不打我們？」看到協同教師使用高權威方式管教幼兒，追求良性互動親 師關係的我心中有很大的衝突，一有機會便和協同教師溝通教育理念及提供可使 用的策略。也正如此第一個主題課程因此誕生--「情緒教育」，希望讓幼兒認識自

己的情緒進而學會適切的情緒表達，但更重要的是教師對待幼兒的方式也要有所 改變，在設計課程時文化適性教學的部分融入也是在我的規劃中，希望藉由文化 適性教學的部份融入，讓教師一方面學習布農文化，一方面觀察幼兒的學習表現，

接著開始著手規劃情緒教育教學的前置作業和準備：

1. 透過在地的教職人員或在此任教多年的教師訪談中認識部落家長的工 作型態、教養觀念、對幼兒的學習期待。

2. 尋求合作夥伴--批判性的諍友。從不同的觀點看待幼兒與其文化，互相 討論建立共識。

3. 參加部落發展協會和部落工作或在地文物館活動，汲取不同專業論點 以增加見聞，並建立廣闊人脈。與部落人士培養情誼，從中了解部落 關鍵人物之經驗、專長、背景及人脈，以尋找教學資源。

4. 教學前，廣泛閱讀國內外適性教學、布農族文化、文化回應之相關論 述及研究，了解其教學理念、核心價值、實施困境等；積極參與研習，

吸取更多有關適性教學、布農族文化、文化回應之國內外經驗及其異 同處。

5. 設計「情緒」概念的主題網部分融入文化適性教學活動。

6. 探尋「情緒」議題與幼兒生活文化的相關性。

7. 針對上學期教學之優缺點進行省思，邀請家長、小學部行政人員參與 下學期學校教學計劃之擬訂，研擬下學期可行的文化適性課程。

（二） 解決行動階段

「情緒」課程的實施告一段落後，第二學期透過教師教學省思、幼兒的學習 表現著手規畫由親師生共同擬定完全以文化適性取向的課程。在此課程進行中，

台東大學幼教系一位研究生也進班做課程上的研究觀察，成為研究進行期間的討 論對象。

1. 實施布農文化適性課程教學，整學期之課程架構如表 3-5、圖 3-4 所示。

2. 教學中，調整策略與技巧，以符合教學現場之實際需求。

3. 尋求新策略，如：與地方文物館/部落團體合作，共同提供教育方案或

資源。

4. 透過教學日誌省思、批判性朋友對話，家長與部落人士的建議與回饋 來檢視成效。

5. 透過課程成果發表會邀請家長與部落人士參加活動，會後對於幼兒的 學習成果給予回饋與指教。

6. 藉由幼兒檔案的有系統蒐集客觀性的驗證幼兒的學習進步。

7. 藉教學日誌與批判性朋友的回應與分析教師專業知能的精進。

表 3- 5 課程架構

表 3- 5 課程架構