從適性教學到文化適性教學實務

一、 讓學生成功學習-適性教學的理念

教育的目的在開啟個人無窮的潛能，而個人的潛能不同，其行為表徵也各有 所差異，身為教育工作者實難以單一教學的方法套用至所有學生。因此，潛能的 發展端賴教師的專業與覺察。

從傳統的教學觀點來看，無效的學習往往被解釋為學習者本身的問題，與教 師的教學無關，此偏差的看法易造成學習者產生無助感，學習動機低落(高博銓，

1999）。有鑑於此，適性教學的發展乃是自然的趨勢，目的在打破傳統的班級教學，

希望教師的教學設計能符合學生興趣與能力的課程，使其能夠發揮適應個別差異 的效果。值得關注的是學生的個別差異可能反映在價值觀念、習慣、態度、技能、

社會文化背景等方面。

適性教育（adaptive education）以提供學習者切合其個別特質和需求的學習，

以發展個人自我潛能，進而得以自我實現，但由於學習者的特質極具多樣性，教 師須配合這些差異進行教學，讓每個學生都能成功學習（高博銓，1999、黃政傑，

張嘉育，2010；王為國，2004；）。所謂「適性」是指調整學習的環境以使其順應 學生的個別差異，確使學生可在學習環境中獲得成功的學習經驗（黃政傑、張嘉 育，2010）。黃政傑、張嘉育（2010）綜合多位學者 Anderson, 2007; Huebner, 2010;

Rock, Gregg, Ellis,& Goble,2008 等指出適性教育的真義是教師須了解學生的多元 差異，提供切合需求的課程與教學。教學前，教師先評估學生當下的學習位置（準 備度、興趣、學習風格等）回應學生在先備知識、興趣、學習風格等之間的差異，

以興趣、主題或能力進行彈性分組，在教學中持續評估、反省、調整內容、過程 及成果，以滿足各個學生的學習需求。落實班級的適性課程與學校和教師是否積 極負起適性教育責任很有關係，教師對學生的低期望、不清楚學生的個別學習需 求和困難、欠缺短程的學習目標、教導不適切的課程內容等，都會讓學生產生學 習困難和低成就、失去自信心，不願努力的表現（黃政傑、張嘉育，2010）。

Waxman 等人（1985）對 7,200 位學生的適性教學研究進行分析，顯示這些個 別差異的教學對學生的認知學習有相當大的效果，尤其是在學生的學習態度和行 為的改變與提升最為顯著。而 Houtveen、Booij、de jong、與 van de Grift（1999）

以 456 位學生為對象，分為實驗組與控制組，由教師實施適性教學，給予學生最 適合的學習時間與診斷教學，發現實驗組學生閱讀成績顯著高於控制組（引自黃 政傑、張嘉育，2010）。

二、 幼教中的適性教學

本研究的適性教學（Development Appropriate Practice，DAP）定義，乃是根據 全美幼兒教育學會(National Association for the Education of Young Children, 簡稱 NAEYC)的立場報告書，主張「符合孩子身心發展的專業幼教」是以發展適才、適 性、適齡的教學為主，幼兒教師運用至少以下三項基本的幼教知識以達到適性教 學(Sue&Carol，1997，引自洪毓瑛譯，2000)。

（一） 兒童發展與學習方面的知識

符合孩子身心發展的專業幼教是以幼兒發展與學習方面的知識為基礎。幼兒 在不同的年齡有不同的發展與學習特質，了解這些知識幫助教師對各個年齡層的 孩子有概括性的了解，知道哪些活動、教材、互動對幼兒是安全的、健康的、有 趣的、能力所及，同時又不失挑戰性。

（二） 教師對每個孩子的了解

幼兒的發展速度因人而異，而且每個孩子本身在各個領域的發展狀況也互有 不同。了解群體中每個孩子的特質、興趣、需求，針對個別差異調整教學。

（三） 孩子所處的社會與文化

孩子的發展與學習會受到許多社會習慣及文化內容的影響。了解孩子所處的 生活背景、家庭關係、生活圈及社會，才能確保提供給孩子的學習經驗是有意義 的、有相關性的，並能表達對孩子及其家庭之尊重。

不管幼兒園採用何種教學模式，除了顧及每位幼兒的個別差異及發展、所處 的社會或文化外，從幼兒的能力、興趣與年齡基準點來取材，相信更加符合適性 教學的理念。

三、 文化回應教學

「文化回應教學」（Culturally Responsive Teaching）的概念起源於1970年代，

是多元文化教育下所發展出來的一種教學實踐取向，主張教師應了解學生行為所 顯示的文化意涵，避免用主流文化的標準評斷學生，應以學生的母文化為橋梁，

實施適性教學，母文化不僅是課程的一部份，也是連結或解釋主流文化的工具（郭 雅雯，2012）。不同學者對文化回應教學的意義，詮釋角度略有所不同。

Ladson-Billings（1992）認為文化回應教學是「運用文化相關要素，培養學生 知識、情感與技能並增能學生的一種教學方式，使學生具備批判與改變社會的能 力」 （引自郭雅雯，2012）。Hollins（1996）主張針對有色人種學生設計課程，

結合「以文化為媒介的認知，採用文化上合宜的社會情境來教學，以及文化所重 視的知識來做為課程內容」（引自解志強等譯，2006：49）。Gay（2000）認為教

師設計課程要適度地反應學生的母文化，教學要配合學生的學習型態與溝通方式 並參照族群的特色，展現對弱勢族群學生的高度期望，協助有文化差異學生能夠 有更公平的機會去追求卓越的表現（引自劉美慧，2001；何縕琪、林喜慈，2006）。

根據以上的定義，文化回應教學貼近 Banks (1995)提出的多元文化課程模式中 的轉化模式、社會行動模式。轉化模式指改變原課程結構，使學生能夠從不同的 角度來理解多種族群文化團體的觀點、概念、訴求、評論和問題，並理解知識是 可建構的，進而培養學生的批判思考能力，其優點是學生可聽取勝利者和被征服 者的聲音，達到減低偏見、族群自覺的目的、建立與辯護學生自己對事件和情事 的見解；缺點為課程改革工程浩大、成本較多，困難度較高。社會行動模式指包 含所有轉化模式的要素，並增加學生對討論過的概念和議題，做成決定和採取社 會行動。其優點為培養學生從批判思考中做決定、社會行動實踐的能力；缺點為 工程浩大，教師需具備良好和專業的素養，才能協助學生處理社會議題（黃靜惠，

2009；李苹綺譯，2000）。

然而有的學者認為多元文化教學就是文化回應教學（劉靖國，2006；吳俊憲、

吳錦惠，2009），主要理由是因為「學習」會受文化差異、文化脈絡的影響，且植 基於文化與社會。但是當學校運用貢獻模式與附加模式於多元文化課程，不論是 整合教材中的文化內容，或討論族群和女性團體的議題，多為反映主流文化的規 範，並不是從少數文化的準則和價值觀出發（李苹綺譯，2000）。陳逸君（2004）

指出即使課程已朝去中心化、去邊陲化且跨越社會階級的方向改革，但基本內涵 還是以優勢群體文化為主，且經由教育過程的社會再複製方式，繼續傳輸社會的 主流價值，這種以主流文化的觀點陳述不同的族群的不平等文化觀點，並非文化 回應教學的精義。文化回應教學是運用不同種族學生的文化知識、先前經驗、知 識架構和表現風格，使學習經驗更加切題、更有效率。因此文化回應教學更接近 多元文化教育中的轉化模式或社會行動模式。

（一） 文化回應教學的理論基礎

黃靜惠（2009）指出文化回應教學的理論基礎是奠基於文化差異論和社會建 構論這二者理論之中，茲分述如下：

1. 文化差異論

強調文化差異是普遍存在於多元社會之中，各族應自然展現其文化特質、呈 現其文化的多樣貌。張建成﹙2000﹚指出︰任由幾種強勢的文化，如統治階級的 意識形態、優勢族群的正統論述、市場經濟的競爭法則、物質文明的工具理性、

學科專家的知識結構等，主導學生的學習。因此當學生自幼成長所熟稔的文化與 學校的「顯著文化」無法連貫，而產生學習障礙時，大家都習以「文化貧乏」、

「文化缺陷」、「文化不利」等概念，來解釋這些處在危機邊緣學生 （at-risk students）

的困境。但Portes（1996）認為少數族群學生在成就上的差異不能以「不足」來論 斷，而應從「特殊文化條件」（particular cultural conditions）的差異觀點切入（引 自黃靜惠，2009）。Abrahams與Troike（1972）指出如果要有效的指導少數族群學 生，教師們「必須認識到文化的差異在何處，並且…好好取用這種資源，而不是 去忽略這些差異…（甚至）因此貶低了這些學生。」（引自解志強等譯，2006：

44）。譚光鼎、劉美慧、游美慧（2001）認為文化回應教學在重視「文化差異」

的基礎上，呈現下列特質：（1）肯定不同族群的文化特質，（2）搭起母文化的 橋樑，（3）用不同的教學策略，因應學生不同的學習式態，（4）教導學生認識 自己與他人的文化，（5）統整多元文化素材運用到學校的所有科目中等（引自黃 靜惠，2009）。

譚 光 鼎、劉 美慧、 游 美慧（ 2009）指出 Hall 將文化區分為高脈絡文化

（high-context Culture）和低脈絡文化（lowh-context Culture）。高脈絡文化強調事 件的意義是依附在發生的情境中加以解釋，注重社會網絡，強調與團體的連結，

明顯區隔自己或外人，並遵守其角色的期望；思考方面，強調直覺、情感的思考 模式。低脈絡文化則強調由語言本身獲取對事情的意義，是較機械的，個體與社 會的關係是斷裂的，以個人成就獲取認同；思考方面強調分析、語言的邏輯思考 模式（引自黃靜惠，2009）。陳枝烈（2002）亦指出台灣原住民族是屬於高脈絡 文化的認知學習方式，漢人社會是屬於透過文字溝通講求競爭的低脈絡文化，兩 者文化有極大的差異（引自黃靜惠，2009）。綜觀上述學者的觀點發現，「文化」

對學習是有一定的影響，族群文化與學校文化若出現斷層，對學生的學習行為與