教師專業能力發展

一、 多元文化觀的教師

多元文化主義興起於 1960 年代，主要是受到當時美國和歐洲等國興起一連串 的社會運動所影響，進而要求學校必須進行課程改革，使課程能充分反映少數族 群的生活經驗，逐漸衍生出多元文化教育理念，其主張學校和教師應積極對待文 化差異，維護所有學生的學習權，增進教育機會均等，達到社會公平與正義的理 想目標（吳俊憲、吳錦惠，2009）。一個具有多元文化觀的教師應具備哪些能力呢？

Banks 認為多元社會中的教育除了應確實幫助學生了解其家鄉和社群文化之外，也 應幫助學生走出自身文化的侷限（李苹綺譯，2000）。那麼為順利實施多元文化課 程，老師應做何改變？Banks 指出教師應先檢視自己的意識形態外，也應具備和族 群歷史有關的新知識，且知道如何在不同典範中轉換知識，這也是學生將來必須 學習的。Banks 也提醒教師須了解知識的本質，知識是一個過程，教師必須知道如 何針對教科書中的知識訊息提出質疑，幫助學生提出問題，共同探討不同族群的 文化內涵（李苹綺譯，2000）。Arends（2004）指出，教師在學校裡面對來自不同 家庭背景的學生，有責任積極地回應文化、語言、學習型態及學習需求的差異，

並訂定適當的教學策略來協助學生成長與學習，故教師的教學重點應去了解教室 中的文化差異、不同文化背景下的學生學習型態為何？文化期待對教學產生哪些 影響？如何引起學習動機及鼓勵參與學習活動？如何給予每位學生積極關注？如 何分辨並批判教科書裡的文化偏見？如何減低教學上的文化認知衝突？以上是一 個具有多元文化觀的教師所應具備的能力（引自吳俊憲、吳錦惠，2009）。除此之 外，張耀宗（2006）指出實施多元文化課程，教師應具備說明多樣性、發展文化 的敏感性、了解家庭教養的方式及欣賞差異。Bank（2003）、Tiedt & Tiedt（1999）

指出多元文化教育目標旨在幫助所有學生提升學業成就，發展對待不同族群、性 別、社會階級的積極態度，發展多元觀點的能力，增進正向的自我概念及對他人 的理解、欣賞與關懷。教師在進行多元文化課程設計前，必須擴大自己的課程觀，

納入多元文化課程內涵；具備評估教科書與學習教材的能力，去除教材中不合理 或錯誤的偏見；衡酌學生在認知方式、文化社經背景及語言能力等方面的差異，

尋找適合的配套學習方式，促使教師、學生和家長間形成動態的夥伴關係（引自 吳俊憲、吳錦惠，2009）。

二、 教師多元文化觀的增能

Banks 認為要提升教師的多元文化觀最重要的是進修工作，以培養其所需的知 識、技能和態度來幫助學生轉換思考方式，並進一步促進學校教科書的轉化，以 知識建構的概念來教授知識，教師必須能夠詢問學生問題，才能夠確實以知識的 建構過程來傳授知識（李苹綺譯，2000）。

何青蓉（2003）；陳美如（2001）指出許多實徵研究顯示缺乏多元文化素養是 國人面對多元文化教育最大的瓶頸，面對台灣多元族群的融合，教師必須充實多 元文化素養才能實踐多元文化課程、方能審慎對待性別、族群、階級等議題（引 自王雅玄，2008）。Yang（1996）指出，在師資培育納入文化教育以拓展教師的文 化視野，教師才有能力在知、情、意三方面彰顯多元文化理念（引自王雅玄，2008）。

王 雅 玄 （ 2008 ） 認 為 教 師 的 多 元 文 化 素 養 可 從 多 元 文 化 能 力 （ multicultural competence）、多元文化認同（multiculturalidentity）、多元文化哲學（multicultural philosophy）及批判多元文化主義（critical multiculturalism）這四個面向來增進多 元文化素養。

（一） 多元文化能力（multicultural competence）

Banks（1996, 2003）綜合其多年研究認為，多元文化素養是：能辨識知識創 造者及其旨趣的能力與技術、文化語言知識、多元知覺（multi-sensory data）方式、

能整合課程的後設架構（meta-framework）（引自王雅玄，2008）。歸納國內外眾學 者所提出的教師多元文化能力，包括充實文化知識、培養文化知覺、理解文化價 值、教學要能配合學生多樣背景及其語言使用、文化溝通能力、文化回應教學、

轉化課程能力、發展消除偏見的策略。然而，這些多元文化能力側重認知與技能，

缺乏面對多元文化社會的態度養成之情意素養，亦缺乏批判素養（王雅玄，2008）。

（二） 多元文化認同（multiculturalidentity）

隨著認同議題的出現使多元文化情意素養逐漸被強調，將多元文化能力轉向

「文化接納」與「文化寬容」的情意訴求，Nieto（1996）為培養多元文化認同，

建議於學校課程教學裡加入移民史，使其呈現多元文化主義，實地在社會政治脈 絡裡挑戰種族主義，拒斥各種歧視，肯定師生及其社區所展現的各種多元主義，

包括族群、種族、語言、經濟與性別等（引自王雅玄，2008）。

（三） 多元文化哲學（multicultural philosophy）

王雅玄（1999b：257）指出多元文化素養的培養不能僅依靠多元文化課程來 推展族群多元主義，應將多元文化哲學觀植入教師心中（引自王雅玄，2008）。此 多元文化哲學觀較接近 Glazer（1997）所言：我們需要欣賞其他文化，消除個人與 國家的自我中心主義，應教導學生了解某種特定文化較佔優勢或劣勢並非先天使 然，Mallick（1997）指出教師需具備重構多元文化課程的能力，建立學生對種族 關係與自我認同敏感度的多元文化哲學觀（引自王雅玄，2008）。

（四） 批判多元文化主義（critical multiculturalism）

Well（1998）指出，具有批判多元文化素養的教師會發現既有教科書文本大量 再製主流文化，教師若能覺察這點後自行研發教材來處理課程中的認同衝突。此 種直接對教師提出多元文化素養的訴求，才是多元文化教育的根本。換言之，多 元文化素養主要在抵制主流壓制性的文化，而這樣的抵制需要批判能力，他提出 多元社會中，教師應肯定並鼓勵學生透過社會轉化來進行自我檢視，以他人的角 度來看待自己的文化，這種批判性能夠從他人映照中看清自己的文化信念、決定 與行動（引自王雅玄，2008）。Gay（2002）指出文化回應並非只是肯定學生帶到 學校的經驗，而是必須加以批判和轉化才能成為有意義的教學內容。批判是指學 生對於自己的母文化加以轉化成「社會行動途徑」，應用習得的概念、問題或論點，

提出個人的觀點（批判思考）與解決問題的能力（引自何縕琪、林喜慈，2006）。

簡而言之，王雅玄（2008）將多元文化能力、多元文化認同、多元文化哲學 與批判多元文化主義，依認知、情意與技能層面來探索多元文化素養內涵並統整 出三點。第一，無偏見多元開放的視野（認知）與批判反思的多元文化哲學（後 設認知）；第二，對文化產生心理上的敏感度及對他人與自我的真心尊重（情意）；

第三，處理文化差異的能力（技能）。

三、 具多元文化觀的教師教學樣貌

Courts（1997）指出具有多元文化素養的教師能夠提供各種知識與機會，讓學 生可以選擇並控制自己的言談、能夠意識到是否因使用非主流論述而受到歧視（引 自王雅玄，2008）。Vuckovic（2008）指出幼教人員必須以開放態度建構幼兒多元 文化教學情境，啟蒙與發展幼兒學習尊重差異的思考歷程（引自陳儒晰，2011）。

Santamaria（2009）提出教師可設計與創造多元教學策略，因應複雜的社會組成人 口之需求，協助不同文化背景學生能擁有公平的學習發展（引自陳儒晰，2011）。

而教師為求多元文化教學實踐的公平作為，應重視不同文化群體學生的聲音與表 現，幫助學生克服多元文化參與的限制因素；連結社會脈絡及其日常生活經驗，

課室裡公平對話的歷程溝通脈絡與場景，支持學生的發聲以提升課堂參與和學習 成效（陳儒晰，2011）。環境佈置是學習活動的輔助工具，透過多元文化素材的空 間展現與並排呈現，協助學生認知不同文化事實的異同處，豐富其對多元文化的 認知內容（陳儒晰，2011）。