（一）認知取向的教學觀點
以認知取向而言，教學是設計來協助學習者學習內在歷程的一系 列外在事件（Gagne, 1977），也是促進學習者學習的一連串問題解決 活動（Gagne, 1985）。教育心理學家常以行為學派取向與認知取向對 教學加以探討（見圖 2-15），行為學派取向的教學強調「教學操弄」
與「結果表現」之間的關係，主要探討呈現給學生的刺激如何影響學 生行為的改變。但相對地，認知論取向的教學重視去決定外在因素
（如：教學操弄與結果表現）和內在因素（如：學習歷程、學習結果 及學習者先前的知識與技能）兩者間的關係，主要探討教學操弄如何 影響學生的內在認知歷程，並透過描述中介的認知歷程與結構，來解 釋教學操弄與結果表現的關係（林清山譯，1990）。
由於認知取向的教學觀點，不但能探討學習者的內在認知歷程，
為學習者的學習過程提供更深層與更完整的解釋，也能考量學習者的 學習特性，思考如何幫助學習者經驗有效的學習歷程，以提升學習結 果與表現。因此，本研究採用認知取向的教學觀點，設計調整知識信 念的教學策略，期望協助學生發展成熟的知識信念。
行為學派取向
認知取向
圖 2-15 教育心理學的兩種研究取向（林清山譯, 1990, p.5）
教學操弄 結果表現
教學操弄
學生特性
學習歷程 學習結果 結果表現
（二）認知心理學對調整知識信念的啟示
由於學生調整知識信念的過程與其認知歷程密不可分，因此可從 認知心理學的角度來談知識信念的調整。改變知識信念的前提是幫助 學生覺察不一致訊息，適當處理認知失衡的感受。在認知心理學領域 中，基模精鍊與概念改變等理論和調整知識信念有密切關係，透過基 模精鍊的歷程與概念改變的關鍵，將有助於我們思考如何幫助學生調 整其原有的知識信念。
1.基模精鍊的歷程
基模（schemas）是敘述性知識的整合單位，可用來表示有組織的 知識架構，屬於敘述性知識中較高階層的表徵單位。基模形成（schema formation）是學習者嘗試發展一個可以摘要一組事例之間共同元素的 知識表徵，透過比較一個基模中的例子、辨識例子間的相似性、登錄 這些相似性的表徵等步驟，可逐漸形成各種基模。在基模形成初期，
通常會顯得過度概括化而不夠精緻，為使基模具有較佳的區辨力，有 必要進行基模精鍊（schema refinement）。此時學習者必須覺察其目前 的基模可適用於哪些情境，又無法適用於哪些情境，進而啟動基模精 鍊的歷程。具體地說，基模精鍊的歷程是：1.學習者需先覺察自己曾 經誤用某個基模；2.回想自己在哪些情境成功應用這個基模，比較與 辨識正確使用基模與誤用基模之間的差異；3.把這些差異登錄為該基 模的一部分（岳修平譯，1998）。透過上述基模精鍊的歷程，可使學 習者的知識結構逐漸精緻化，並能彈性適用於各種不同的情境脈絡，
具有較佳的脈絡性。
如何才能使學生產生基模精鍊呢？首先，需提供機會讓學生覺察 自己目前基模的限制性，亦即讓學生瞭解其原有基模無法適用於某些 特定情境，藉此引起學生精鍊基模的動機。因此教師教學時，可營造
鼓勵思考的學習情境，針對同一個基模提供足夠的例子與非例，甚至 呈現一些與該基模某些屬性相似的非例，讓學生有機會加以比較與辨 識，使該基模更為完整與成熟。
2.概念改變的關鍵
由於基模與概念有相似性存在，在討論基模精鍊的同時，也需瞭 解概念改變的理論與觀點。不同的教學觀對概念改變抱持不同看法，
以建構論的觀點而言，它相當重視新訊息與舊經驗的連結，認為呈現 曖昧不明或不一致訊息以引起認知衝突，有助於學生概念改變。當學 生面對生動並與目前知識不一致的訊息時，愈可能導致概念改變；而 學生面對曖昧或不一致訊息時的接受程度，也會對其概念改變有顯著 意義（Mason, 2000）。如果學生能持續投入解決衝突的認知歷程，將 可能產生概念改變；而在建構知識的過程中，所引起的認知衝突愈 大，學生概念改變的可能性愈大，概念改變的情形也愈明顯。Limón 與 Carretero(1997)曾發現即使學生對主題尚未有豐富知識，但引起認 知衝突仍可幫助其產生概念改變。可見，「覺察衝突或不一致的訊息」
是概念改變的第一步。
此外，Pintrich 等人指出「個人因素」（包括：目標、價值、自我 效能或控制信念等）是概念改變歷程的中介因素，如：精熟的目標導 向、建構的學習信念、高度的個人興趣、較高的自我效能與控制感、
高度的認知投入等，均有助於概念的改變歷程；若以知識信念的發展 程度而言，當學生相信知識是單獨的片段時，將不會期待去統整知 識，也不會瞭解概念改變或修正知識架構的重要性，因而會持續保留 錯誤或不佳的概念（Hammer, 1994）。
圖 2-16 概念改變的模式（Vosniadou, 1994）
Vosniadou(1994)曾以物理概念進行研究，提出與個人知識論有關 的概念改變模式（見圖 2-16），將學生原有的架構理論視為素樸架構
（naïve framework），包括本體論與知識論的假設；將細部概念稱為特 定理論（specific theory），源自於學生的觀察或文化脈絡，包括一組 相關的屬性或信念。學生在架構理論的假設會影響其架構特定理論，
當學生無法覺察假設會影響學習時，將無法產生概念改變。
綜觀上述研究，概念改變的主要關鍵是學生能覺察衝突或不一致 的訊息，而這些訊息與學生本身密切相關。因此，教師需協助學生覺 察其目前對知識論等方面的基本假設，鼓勵學生觀察並發現新訊息，
引導學生重新檢視原有的知識架構，使學生能以原有知識架構為基 礎，透過不斷比較並連結新的訊息，以持續解決衝突的認知歷程，進 而獲得概念改變。