第二章 文獻探討
本章共分為四節：第一節探討知識信念的心理學觀點，第二節說 明知識信念的各種模式，第三節討論知識信念在學習歷程中的影響，
第四節瞭解知識信念的改變歷程，第五節提出本研究的整體架構。
第一節 知識信念的心理學觀點
個人知識論的基本假設能為未來的學習提供重要鷹架，而知識論 的概念被視為早期認知研究的核心，但這個構念並不常被有系統地探 討或清楚明確地描繪（Hofer & Pintrich, 1997）。當我們投入學習歷程 時，我們會自動活化對知識的基本假設或信念，因此藉由探討知識信 念的心理學觀點，有助於釐清知識信念與學習歷程的關係。
有關個人知識論（personal epistemology）的心理學研究，起源於 1950 年代，依研究重點不同，可分為下列幾個部分，一部分研究 （Baxter Magolda, 1992, 2004; Belenky, Clinchy, Goldberger, & Tarule, 1986;
Perry, 1970）重視個人如何解釋自己過去的教育經驗；另一部分研究
（King & Kitchener, 1994; Kitchener, Lynch, Fischer, & Wood, 1993）強 調個人知識論如何影響其思考與推理的認知歷程，重視認知歷程中的 反思與判斷；最近研究（Ryan, 1984; Schommer, 1990; Schommer-Aikins, 2002, 2004）認為個人對知識本質的想法可視為一個信念系統，這些 信念會影響個人對學習活動的理解與認知（Hofer & Pintrich, 1997）。
以下說明知識論在心理學觀點的研究源起，瞭解知識信念的不同研究
取向，探討知識信念的分類方法，期能透過心理學的角度來分析知識
信念。
壹、心理學觀點的研究源起
早期研究多以哲學觀點來瞭解個人知識論，直到 1960 年代後 期，Perry(1970)開始以實證性研究的方式，探討大學生知識論的發展，
結果發現大部分大一學生都相信知識是簡單、確定及由全知權威所決 定的，在升上大二後，才逐漸相信來自於理由和實證證據的複雜、暫 時性的知識。學生知識論的發展階段由早期的二元論（dualism），逐 漸變成多元論（multiplicity），最後轉為相對論（relativism）。他稱此 為「心智轉變」的連續性歷程，學生會利用這個連續性架構，解釋自 己過去的教育經驗。
以「二元論觀點」而言，學生以對或錯、黑或白、人或我、好或 壞等兩極化觀點，對外在世界做出解釋，並依賴權威傳授真理和辨別 對錯；當學生逐漸覺察人與人之間有意見分歧，對於事物存在多元角 度的看法時，原本兩極化相信絕對權威的想法開始動搖，逐漸暸解到 即使權威也未必有絕對正確的答案，轉而抱持「多元論觀點」 ；最後，
當學生開始意識並積極採用分析與評價的方式，明白知識是逐步建構 而非權威傳授，是蘊含在整體關係之中而非絕對的，是可變動而非固 定不變的，此時就進入成熟的「相對論觀點」 。Perry(1970)藉由知識論 系統的呈現圖（見圖 2-1） ，說明一連串知識論觀點，清楚描述個人知 識論如何演變，也指出個人的自我瞭解會隨著時間不斷改變。
Belenky, Clinchy, Goldberger 與 Tarule(1986)亦透過訪談方式，檢 視知識論在性別上的差異情形，研究發現女性早期容易將學習視為
「接受」 （receive）來自於全知權威的絕對性知識，是被動的知識接收 者；她們也推測男性早期容易視學習為「精熟」 （master）絕對性知識，
是主動的知識尋求者；年輕的接收式知識論者完全相信她們和其他人
具有共同的想法與經驗，相信權威是知識的來源，認為學習就是接
收、保存並回饋權威的主張，並不會試著花時間去推理並理解一個想 法（蔡美玲譯，1995）。Belenky, Clinchy, Goldberger 與 Tarule(1986) 的研究強調性別如何影響個人知識論的發展，分析家庭與學校的經驗 對女性知識論的影響。至於 King 與 Kitchener(1994)則強調個人知識論 對認知歷程（如：思考或推理）的影響，並提出反思判斷的七個發展 階段，將這些階段分為前反思期、準反思期與反思期，以說明個人知 識論發展的情形。
近十年來，多數研究者著重探討個人對知識與知曉的理解方式，
主要研究焦點包括：知識信念如何概念化、知識信念與學習有哪些關 聯、個人的知識信念如何發展、哪些因素影響知識信念的形成等（Hofer, 2001, 2004b; Hofer & Pintrich, 1997;King &Kitchener, 2004; Ryan, 1984;
Schommer, 1990, 1994; Schommer-Aikins, 2004; Schraw, Bendixen &
Dunkle, 2002） 。尤其，在教育心理學領域中，特別重視知識信念如何 影響學習與教育歷程，以及學習與教育經驗如何影響個人知識信念的 形成。
貳、從心理學觀點談知識信念的研究取向
雖然 Perry 從 1960 年代後期即開始採用心理學的觀點，對知識
論的理解（epistemological understanding）進行實證研究，但直到最近
十年，此議題才廣被教育心理學家所重視與討論（Hofer, 2004a）。目
前教育心理學家透過不同角度來探討個人的知識論，如：King 與
Kitchener(1994) 認 為 個 人 知 識 論 的 發 展 是 一 個 連 續 性 的 歷 程 ；
Schommer-Aikins(2004)將個人知識論視為一個信念系統，強調這個系
統的多面向；Hofer(2004c)指出知識信念的各面向間會交互相關，而
個人透過自己的觀點整合這些面向；Hammer 與 Elby(2002)則重視個
人知識信念的來源變項，認為知識信念具有脈絡特定性，以下從時間 順序來說明研究取向的演變情形。
一、個人知識論的發展（epistemological development）
Perry(1970)的研究以發展的觀點探討知識信念，認為個人知識論 不但是一個發展的歷程，並會以發展性的順序逐漸移動，如：由二元 論到相對論、由絕對論到多元論。此後許多研究（Baxter Magolda, 1992;
Belenky, Clinchy, Goldberger, & Tarule, 1986; King & Kitchener, 1994, 2004; Kuhn, 1991; Kuhn & Weinstock, 2002）開始以 Perry(1970)的研究 為基礎，認為個人知識論是能反映出一種逐步融合知曉的主觀性與客 觀性的能力，而個人知識論發展的最終階段是「知識透過個人主動建 構而來」。此外，這個發展的研究取向主張：個人知識論的發展是建 構與發展歷程的交互作用，它與個人的認知發展有密切關係。
此研究取向主要採用訪談分析的方式，探討個人對知識與知曉的 概念，以及這些概念如何隨時間發展。例如：抱持知識論發展觀點的 學者，相當重視教育經驗對增進高層知識論（如：能對知識進行反思 判斷、對知曉採較脈絡化的方式）的效果；隨著時間與認知成熟，人 們用來解釋自己經驗的知識論架構，會變得更為複雜、整合與完整。
二、個人知識論的信念（epistemological beliefs）
相對於個人知識論的發展取向，Schommer(1990)認為個人知識論
是對知識本身信念與對知曉信念的一種集合，這些信念會或多或少地
分開（more or less independent），並非以整合的型式存在，也不是以
一致性的順序發展。目前有愈來愈多的研究（Bendixen, 2002; Bendixen,
Schraw, & Dunkle, 1998; Schraw & Sinatra, 2004） ，採用 Schommer 的觀
點來探討知識信念，運用李克特式量表編製測量工具，以瞭解知識信 念對學習的影響。
此取向對知識信念的基本假設與信念的心理模式一致，都認為信 念是由個人的認知歷程所建構而成，因此可以一致穩定地測量個人去 脈絡化的態度。此種假設使教育心理學者能進一步檢視知識信念和其 他變項的關係，包括：知識信念與策略運用（Schommer, Crouse, &
Rhodes, 1992） 、知識信念與認知歷程（Kardash & Howell, 2000）、知 識信念與概念改變（Limón, 2001）；也能透過路徑分析與結構方程模 式（Structural Equation Modeling，簡稱 SEM），檢視知識信念對學習 過程的影響，展現學生在動機、意志與思考等多方面的聚合情形。
三、個人知識論的理論（epistemological theories）
個人知識論的理論取向認為個人知識論不只是信念的集合，它是 個人在領域一般性與領域特定性中，對於知曉的組織方式，如：學生 具有一般知識，也同時具有特定的領域知識。此研究取向認為個人知 識論是由許多外顯且多面向的信念所組成，這些信念會以個人的觀點 加以整合，並非只是獨立信念的集合而已（Hofer, 2000, 2001; Hofer &
Pintrich, 1997） ，而個人知識論會在個人與環境的互動過程中不斷發 展，受到文化和教育等其他脈絡變項的影響。
四、個人知識論的來源（epistemological resources）
Hammer 與 Elby(2002)提出個人知識論來源的理論架構，主張個
人能同時擁有很多知識論的來源變項，而當下脈絡會決定哪些變項被
喚起。此種研究取向能在教育環境中運作，較信念的研究取向更具
體、更脈絡化，但卻更不穩定、更不像是個人特質，如：他們認為個
人知識論的來源可能來自於社會文化，但社會情境卻具有不穩定的特 色。此研究取向重視情境脈絡的影響，而非以認知發展為理論基礎。
目前學者們從發展、信念、理論與來源等研究取向來探討個人知 識論，不同的研究取向採用不同的心理學觀點。研究者比較上述研究 取向後，發現「個人知識論的發展」與「個人知識論的信念」分別以 縱向發展與橫向集合的角度探討個人知識論，兩者均認為個人知識論 會隨時間和身心成熟等因素，發展出較完整的組型；至於「個人知識 論的理論」與「個人知識論的來源」則嘗試整合個人與環境的相關變 項，在較廣的脈絡去探究個人知識論。由於大多數研究受限於方法論 的 影 響 ， 較 少 以 綜 合 的 觀 點 探 討 個 人 知 識 論 （ Kuhn, Cheney, &
Weinstock, 2000） ，如：發展取向主要以訪談或觀察的方式，探討個人 知識論的發展階段與連續歷程；信念取向則以量表作為測量工具，透 過路徑分析與結構方程模式，檢視個人知識論對認知歷程與學習變項 的影響。
本研究嘗試以綜合的觀點來探討個人知識論，以「個人知識論信 念」的研究取向，編製測量學生知識信念的工具，利用結構方程模式 驗證知識信念對學習的影響；以「個人知識論發展」為理論基礎，瞭 解知識信念發展的影響因素，並根據「個人知識論理論」與「個人知 識論來源」探討調整知識信念的相關變項，最後結合認知心理學與經 驗學習的啟示，設計調整知識信念的教學策略，實際應用於國中學 生，進一步瞭解學生知識信念的調整歷程。
參、個人知識論的分類與測量
由於研究者對知識信念所抱持的觀點不同，在分類與測量知識信
念時，會運用許多不同的分類方式與測量方法，以下針對目前知識信 念的分類與測量方式加以說明。
一、個人知識論的分類
（一）個人知識論的內涵與基本假設
目前研究（King & Kitchener, 2002; Hofer & Pintrich, 1997; Hofer, 2002, 2004c; Schraw, 2001）普遍同意將個人知識論定義為「知識與知 曉的本質」 （the nature of knowledge and knowing） ，包括：對知曉的辯 護 （ the justifications for knowing ）、 知 識 的 來 源 （ the sources of knowledge） 、知識簡單性（the simplicity of knowledge）、知識確定性
（the certainty of knowledge）。其中對知曉的辯護與知識的來源屬於
「知曉的歷程或本質」，即個人認為如何獲得知識的信念；知識簡單 性與知識確定性屬於「知識的本質」 ，即個人相信知識是什麼的信念。
Schommer(1990, 1994)整合各種相關理論後，以信念的研究取 向，針對個人知識論提出以下三個基本假設：
1.知識信念是一些彼此獨立的信念，這些信念並非同步發展。如：學 生一方面相信學習是漸進累積的歷程，另一方面卻相信知識是由片 斷事實所組成。
2.知識信念屬於程度上的頻率分佈，並非全有或全無的。如：學生認 為某些知識是暫時的，但某些知識是固定不變的；學生知識信念的 成熟與否，主要是他們對不同領域知識的看法在程度上有所差異。
3.知識信念會隨時間而改變，它並不是一種與生俱來穩定的人格特質。
根據上述 Schommer(1990, 1994)的說法，個人知識論是由許多不
同面向的信念所構成，它是一種或多或少分開的系統，這個系統中的
每個信念不但複雜且會互相影響。
（二）個人知識論的分類方式
根據個人知識論的內涵與假設，學者們對個人知識論有不同的分 類方式。Hofer(2004)綜覽文獻後指出，探究個人知識論的學者們最常 以兩種方式來分類個人知識論：一是「認知發展歷程」，指由一組發 展順序所組成的前進歷程，抱持個人知識論的發展觀點者多採用此種 分類方式（Baxter Magolda, 1992; King & Kitchener, 1994; Kuhn, 1991;
Perry, 1970,1981） ；一是「信念系統」 ，指由多面向信念所組成的系統，
抱持個人知識論的信念觀點者多採用此種分類法（Schommer, 1990, 1994; Schraw, Bendixen, & Dunkle, 2002） 。
以信念系統的分類法而言，Schommer (1994)指出個人知識論是 由多元信念組合而成，可分為「對學習的認知」與「對知識的認知」
兩大類，前者包括學習的速度與可控制程度，後者包括知識的穩定 性、結構單一性與來源。每個面向的信念均獨立但彼此有關，每個人 在這些面向的發展程度也有所不同。
目前多數研究同意 Schommer(1990, 1994)對知識信念的分類法，
如：Kardash 與 Scholes(1996)的研究結果支持 Schommer(1990)的因素 結構，更發現因素間彼此獨立；Schommer 與 Dunnel (1997)發現知識 信念量表可抽出能力天生、快速習得、知識簡單性與知識確定性四個 因素；Schraw(2001)指出目前研究普遍認為知識信念是多向度而複雜 的概念，分開的信念向度確實能增加不同信念解釋不同結果變異量
（如：推理深度）的機會（Bendixen, Schraw, & Dunkle, 1998） 。可見，
以信念的研究取向而言，無論知識信念的向度數目為何，大多數研究
者均同意知識信念至少有兩種基本類型，一是「知曉的本質」指個人
對學習和知識來源的想法，一是「知識的本質」指個人對知識本身結
構和穩定性的想法。
由於目前多數研究同意個人知識論是由多向度組成的信念系 統，加上研究者綜覽文獻後，發現 Schommer 的分類方式不但完整明 確被多數研究採用，她的研究也企圖將個人知識論與教室中的學習加 以連結。因此，本研究決定採用 Schommer(1990)的理論，將知識信 念分為「知曉的本質」與「知識的本質」兩大類，「知曉的本質」是 個人對學習的觀點，包括能力天生與快速習得，「知識的本質」是個 人對知識本身的觀點，包括知識簡單性與知識確定性。
二、知識信念的測量
個人知識論的發展被視為尋求意義的重要途徑，而透過訪談或論 述能幫助個人建構意義（Baxter Magolda, 1992, 2004; Goldberger, Tarule, Clinchy,& Belenky, 1996; King & Kitchener, 1994; Wood &
Lynch, 1998） 。然而，此種研究法雖然能建立豐富的資料庫，但在使 用上頗為困難且耗時；為解決這個問題，即使可能遭遇實證和概念的 爭議（Hofer & Pintrich, 1997; Wood & Kardash, 2002; Wood, Kitchener,
& Jensen, 2002 ）， 最 近 愈 來 愈 多 研 究 （ Schommer, 1990; Schraw, Bendixen, & Dunkle, 2002）開始編製測量知識信念的工具。
（一）Schommer 的知識論量表
要測量信念的構念相當困難，Schommer(1990)曾根據知識信念的 向度編製一份知識論量表（Epistemological Questionnaire，簡稱 EQ），
該量表適用於高中生與大學生，分為知識本身結構（結構組成、確定 性與來源）、知識獲得的速度與可控制性（學習的速度與能力）等五 個向度，原量表有 12 個分量表共 63 題，內部一致性信度介於.45-.71，
再測信度為.70。經過一連串的研究後，Schommer(1990)提出四個向度
（能力天生、快速習得、知識簡單性與知識確定性）的因素分析證據。
之後，Jehng, Johnson 與 Anderson(1993)編修 Schommer(1990)的量表，
先請教育心理學者分類試題後，再用結構方程模式進行驗證性因素分 析，將其分為五個因素；Paulsen 與 Wells (1998)也採用該量表測量大 學生的知識信念並修正為 34 題，其內部一致性信度介於.65-.75；而 Clarebout, Elen, Luyten 與 Bamps(2001)再度分析 Schommer (1990)量表 的信效度，結果顯示此量表適合用來作為測量學生知識信念的工具。
（二）Schraw 等人的知識信念量表
除了上述的知識論量表，Schraw, Bendixen 與 Dunkle(2002)參考 Schommer(1990) 的 知 識 論 量 表 ， 發 展 出 32 題 的 知 識 信 念 量 表
（Epistemic Belief Inventory，簡稱 EBI）用來測量成人的知識信念，
並運用探索性因素分析對知識論量表和知識信念量表進行比較，結果 顯示在因素方面，知識論量表未能抽出全知權威的因素，知識信念量 表能抽出知識信念的五個向度；在整體解釋量方面，知識論量表能解 釋 35.5%的變異量，知識信念量表可解釋 60%的變異量。相較之下，
Schraw 等人(2002)認為知識信念量表在因素分析與解釋變異量上具有 較好的結果。
整體而言，Schommer(1990)、Jehng, Johnson 與 Anderson(1993)、
Paulsen 與 Wells(1998)、Kardash 與 Howell(2000)及 Schraw, Bendixen 與 Dunkle(2002)等研究，所編製用來測量知識信念的工具，信度係數 均只在.57-.76 左右。這可能是因為「知識來源」和「對知曉辯護」的 概念太過於複雜與多面向，並不容易用量表測得所致（Hofer, 2004）。
此外，若僅以「第一人稱」（我…）作為題目的敘述方式，也很容易 只測到自我概念或自我效能，產生測量效度等問題。
雖然測量知識信念並不容易，但驗證模式仍需運用工具來瞭解學
生的知識信念。因此本研究採用 Schommer(1990)的理論假設，依據
Schommer(1990)與 Schraw, Bendixen 與 Dunkle(2002)編製的相關量
表，參考文獻探討與研究者過去教學經驗，將知識信念分為「能力天 生」 、 「快速習得」 、 「知識簡單性」與「知識確定性」四個向度，採用 多元敘述方式，編修本研究適用於國中生的知識信念量表。「能力天 生」測量學生相信學習能力是與生俱來或固定不變的想法；「快速習 得」測量學生相信學習發生在很短時間內，以及學習歷程是全有或全 無的想法； 「知識簡單性」測量學生相信知識是由分離事實組合而成，
以及面對問題尋求簡單答案的想法；「知識確定性」測量學生相信知
識是穩定不變，以及面對不確定學習情境的想法。
第二節 知識信念的理論基礎
建構知識信念整合性的理論架構，有助於暸解個人知識信念的形 成與發展，釐清這些知識信念間的關係，發現知識信念的改變機制
（Schraw, 2001）。下面介紹以心理學觀點探討知識信念的各種模式，
並針對這些模式加以比較。
壹、各種知識信念模式的發展
不同研究取向的研究者提出許多知識信念模式，這些模式以自己 的定義、概念架構與方法論等方式，來檢視個人對思考與知曉的理解 歷程。如：Perry(1970)重視大學生智力與道德的發展系統；Belenky, Clinchy, Goldberger 與 Tarule(1986)研究女性看待自我與世界的觀點，
及其尋求生命意義的方式；Baxter Magolda(1992)探討大學生理解過去 教育與學習經驗如何對其知識信念產生影響；King 與 Kitchener(1994) 繼續發展 Perry(1970)的智力發展系統，建立反思判斷模式；Kuhn(1991) 以日常生活中結構不佳的問題，探討個人知識論對辯論推理的影響；
Schommer-Aikins(2004)重視釐清知識信念的各個面向，提出嵌入知識 信念的系統性模式。上述每個知識信念模式均強調不同的研究重點，
採用不同角度檢視個人的知識論，以下分別針對這些模式加以說明與 比較。
一、Perry 智力與道德的發展系統 （Perry’s Scheme of
Intellectual and Ethical Development）目前有關知識信念的心理學研究，幾乎都提及 William Perry(1970)
始於 1950 年代對哈佛大學生進行的兩個縱貫研究，他提出的智力與
道德發展系統不但幫助我們瞭解大學生對自己過去教育經驗的理解 方式，也被認為是以多元角度去研究知識信念的平台（Hofer & Pintrich, 1997） 。Perry 為探討大學生的認知發展，編製「教育觀點檢核表」 （A Checklist of Educational Views，簡稱 CLEV） ，在 1954－1955 年期間，
對 313 位隨機抽樣的大一學生進行檢核，並邀請其中 31 位（男 27，
女 4）參與全年訪談。透過這些訪談分析，Perry 等人描繪出一個智力 與道德的發展系統，這個系統會隨著各種轉變，展現一連串發展歷程
（見圖 2-1）；他們也在 1958－1960 年間進行第二個縱貫研究，以驗 證這個發展系統的效度。
在 Perry(1970)＜大學時代的智力與道德發展的形式＞（Forms of
Intellectual and Ethical Development in the College Years: A Scheme）一書中，說明個人認知發展有九個狀態，包括：
1.「基礎的二元論」 （Basic Duality） ：此時個人以絕對二元論的觀點來 看世界，將所有事物分為對與錯、好與壞，而權威（如：教師、專 家或專論等）擁有絕對性的真理，期待權威可以知道真理並傳授給 學習者。
2.「多重的前合法性」 （Multiplicity Pre-legitimate）：多重是指與問題 或議題相關的答案、想法、意見或觀點的多元性，此時個人已瞭解 但卻反對多元性、複雜性、多樣性、抽象性與詮釋性，仍期待藉由 權威來源尋求真理。
3.「多重隸屬」 （Multiplicity Subordinate）：個人接受不確定性的空間
增加，但認為這種不確定性並不會影響真理的本質，不確定性只是
暫時的，權威們彼此意見不同是因為他們尚未發現真理，而真理仍
然可知；此時個人開始瞭解到多樣性與不確定性，並修正其原有絕
對論的觀點。
4. 「 多 重 相 關 或 相 對 隸 屬 」（ Multiplicity Correlate or Relativism Subordinate） ：此時個人開始分為多重相關與相對隸屬兩群，前者 抱持雙重二元論（double dualism），一方面認為有權威與對或錯的 世界，另一方面相信個人觀點的多樣性；後者認為知識具有脈絡 性，想法有好壞之別而沒有對錯，學生已瞭解相對論的觀點，但仍 將相對論視為隸屬於世界的多元本質。
5.「相對相關、不能同時接受或擴散」 （Relativism correlate, Competing, or Diffuse） ：個人採取理解、分析與評估的方式，在脈絡與相對的 觀點下，徹底地重新認識所有知識。此時相對性思考成為常態的習 慣且自動化，期待知識具有複雜性，並將二元論的簡單性視為特例。
6.「可被預見的信奉」 （Commitment Foreseen）：此時個人不但相信知 識具有相關性、條件性與脈絡性，也開始瞭解到需要選擇與確認本 身信奉的觀點，但仍無法做出決定、形成信奉或縮小可能性的範圍。
7-9.「初始的信奉」 （Initial Commitment）、「信奉所隱含意義的定位」
（ Orientation in Implications of commitment ）、「 發 展 的 信 奉 」
（Developing Commitment(s)）：個人形成並確認對價值、生涯、關 係和自我認同的信奉，此時的發展被視為是質的變化，而非形式上 的改變。因為狀態 7 到狀態 9 屬於質的變化，加上較少參與者能發 展至此狀態，所以 Perry 在書中將它們放在同一章進行討論。
Perry(1970)將上述九個狀態分為三群，狀態 1 到狀態 3 屬於二元
論的修正期，個人由對與錯的觀點轉變為認識相對論；狀態 4 到狀態
6 屬於相對論的領悟期，個人主要在發展相對論的觀點；狀態 7 到狀
態 9 屬於信奉的形成期，個人以相對性的觀點逐漸發展信奉。Perry
採用 Piaget 同化與調適的觀點，來描述此種由自我中心論轉移到能夠
區別環境的覺察歷程，並進一步說明在 Piaget 形式運思期之後的認知
發展情形（Love & Guthrie, 1999） 。特別的是，此系統中的名稱選擇採 用「狀態」（position）而非「階段」（stage），主要因為「階段」通常 指一種相當穩定而持久的型式、組型或結構；「狀態」則能表達學生 尋求意義的核心傾向，亦即學生能在特定的時間點理解不同的知識 觀，這意味著狀態未必會維持一段長久的時間。
系統的呈現圖形
發展主軸二元論的修正 相對論的領悟 信奉的形成
○
1○
2○
3○
4○
5○
6○
7○
8○
9發展主軸
偏向 拖延
後退 跳脫
圖 2-1 知識論系統的呈現圖（Perry, 1970, p.58）
二、女性的知曉方式 （Woman’s Ways of Knowing）
Belenky, Clinchy, Goldberger 與 Tarule(1986)擴展 Perry 的研究以 涵蓋女性的觀點，她們同樣採用現象學的研究法，但增加較多結構性 的問題，在現存架構下發展研究結果。相較於 Perry 的研究，Belenky 等人強調探討知識與真理的來源，而非描述知識與真理的本質（Hofer
& Pintrich, 1997） 。她們以女性為研究對象，在＜女性知曉的方式：女
性 自 我 、 聲 音 與 心 智 的 發 展 ＞ （ Women’s Ways of Knowing: The
Development of Self, Voice, and Mind）一書中，描述五種知識的觀點（見
表 2-1） ，包括：對真相、知識與權威的觀點，藉此說明女性尋求生命 意義及看待自我與世界的方式。此模式包括以下五種知識論觀點（蔡 美玲譯，1995；Love & Guthrie, 1999）：
1.「沉默」 （Silence）：此類女性常因為文化或他人行為而沉默，她們 沒有聲音，表現出耳不能聽、口不能言的感受，認為知曉的方式就 是適應、疑問與取代的過程。由於她們本身被動、依賴與看他人臉 色，因此視權威為萬能，盲目服從權威，以為那是免除麻煩和保障 生存的要務。她們也會運用兩極化的態度看世界，凡事非大即小、
非好即壞、非輸即贏。
2.「接收式知曉」 （Received Knowing） ：相當於 Perry 架構中的二元論 者，此類女性通常以聆聽作為求知方式，聽到他人的觀念與想法多 是具體且二元的，她們也許抱著極開放的態度去接收別人所提供的 知識，但對自己說話的能力沒有信心。由於她們想做對事情，卻沒 有自己的意見和主張可做導引，只好聆聽他人的指導或觀察他人的 示範。此外，她們對自己吸收與儲存知識的能力很有信心，容易受 權威的評斷所左右。
3.「主觀式知曉」 （Subjective Knowing）：相當於 Perry 架構中的多重
論者，此類女性朝自主性地轉變，不再依賴外在較高權威去求取知
識與真理，轉而向和自己經歷接近的人請教。她們的知識論從原先
假設「真理由上而來」的階段，轉變到相信多元的個人真理，常參
考的真理標準是「感覺滿意」或「我覺得可以」，並未提到在追尋
真理的過程中曾運用推理。
表 2-1 Belenky 等人(1986)的五種女性知識論觀點
知識論類型 知識論的特徵 受訪女性的社經背景
沉默式 1.五種知識論觀點中最簡單的一種代表。
2.自我否定及仰賴外界權威。
是受訪女性中社會、經 濟、教育背景最不好的 接收式 1.聆聽他人，對自己說話能力沒太大信心。
2.相信真理來自他人，她們便安靜自己。
3.她們喜歡彼此有那麼多相同之處，而沒有 察覺她們大多為了配合別人而塑造自己 的想法和觀點…這種朋友關係提供這類 女性互惠及平等的經驗，未了還能幫助她 們擺脫別人的陰影，而能開口說話。
透過社會服務機構而來 的，或是剛進大學的年 輕女學生。
主觀式 內在之聲 追尋自我
1.憤怒之感在自我知識論者最為明顯，她們 回憶以前的無知和沉默服從，都感到怒不 可遏。
2.生活中沒有穩定的男性權威。
3.經歷「人、我」之間的困難抉擇，以「為 自己而活」來對抗自我否定，對抗為別 人、靠別人而活。
1.大都成長於家庭比較 不好，比較隨意（混亂）
的家庭，通常不是名校 學生而是實驗性社區 大學生，許多人年輕時 被學校退學。
2.出身良好家庭的年輕 女性掙脫父母及社區 帶給她的壓制和滯礙。
3.七 O 年代自主思想，
擺脫關係與責任的社 會環境。
程序式 理性之聲
1.保持著對權威的信任。
2.喜歡做有意識、精細的系統化分析。
3.程序式知識觀所揭露的世界比接納式和 自主式所揭露的世界觀還要複雜…比自 主式知識觀還要客觀…視實際的問題解 決者，兩腳著地嘗試以有計畫、精密的方 式掌握生活。
她們或者正在名聲好的 大學上課，或者已經從 那些學校畢業。大都來 自不錯的環境，是聰明 年輕的白人。
分離式 連結式
1.批判性思考。
2.以同理的能力朝向接近別人的知識。
3.連結式交談，不論形式或實質，和先前提 過的男生宿舍裡競爭性的雜談很不一樣。做 這種交談的女性，不做形而上的辯論，不為 抽象事物爭辯，不攻擊或防衛彼此立場，也 沒有人想證明或改變別人的想法。
好大學，非常傳統的女 性，符合成績優秀的標 準，並順從父母和老師 的期望，但仍打破了傳 統女性的陳舊模式。
資料來源：夏林清（1995）專文討論：對抗生命衝擊的女人。載於蔡美玲譯（1995）
對抗生命衝擊的女人－女性自我、聲音與心智的發展，第 3-5 頁。台北：
遠流。
4.「程序式知曉」 （Procedural Knowing） ：此類女性保存著對權威的信
任，喜歡做有意識、精細與系統化的分析，瞭解真理不是立即可得，
而需經過仔細觀察與分析才能發現真理。她們也注意到有些問題並 非只有一個解釋，某一個解釋可能會比另一個解釋更周全，因此，
她們相當謹慎小心而不會立刻下結論。程序式知識論者是實際的問 題解決者，務實地嘗試以有計畫和精密的方式掌握生活。
5.「建構式知曉」 （Constructed Knowing） ：此類女性擅長省思與表達，
能注意並關心別人，有強烈的自我意識，會留意自己的想法、判斷、
情緒與慾望，努力在各極端中尋求平衡。建構式知識論者對於內在 的矛盾與不確定性有高度容忍力，不會為避免衝突或簡化生活，而 壓抑或否認自我的某些層面；認為所有知識都是自己建構而成的，
個人是知識獲得過程中很密切的一個部分，會採取客觀位置看「誰」
在問問題、「為什麼」問、答案「如何」產生等，不斷地提出問題 是建構式知識論者獲得知識的主要方式。
表 2-2 連結式與分離式知曉的特徵
面向 連結式的知曉方式 分離式的知曉方式
遊戲的名稱 「相信的遊戲」： 尋找什麼是對的；接受它
「懷疑的遊戲」： 尋找什麼是錯的；批判它 目標 強調意義：瞭解並被瞭解 強調有效性：辯護、考驗、精鍊、
說服與被說服
知曉者間的關係 支持的：贊成他人觀點的推理 敵對、挑戰性的：反對他人觀點的 推理
知曉者與被知曉 者的關係
私人的依附與親密：介入 非私人的超脫與距離：退回
動力的本質 主動屈服 精熟與控制
對話的本質 敘述性的 質疑的
情緒的角色 感受闡明思考 感受能被思考 獲得（或接近）「客
觀性」的程序
採用特定他人的觀點；同理 採用中立觀點「沒有特定立場」， 遵守避免偏誤的規則
權威的基礎 個人經驗（自己或替代） 精熟有關的知識與方法論
優點 整體性、涵蓋性 嚴密性、區辯性
弱點 缺乏說服力；喪失認同、自治與 權力。總是作為傾聽者的危險。
缺乏說服力；疏離與缺乏關心和親 密。從未傾聽的危險。
資料來源：Clinchy (2002) Revisiting Women’s Ways of Knowing. In B. K. Hofer & P. R.
Pintrich (Eds.) Personal Epistemology: The Psychology of Beliefs about knowledge and Knowing, p.74. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Belenky 等(1986)強調性別、社會階層與種族等因素，對女性認知 發展歷程的影響；Clinchy (2002)再修正女性的知曉方式，列表比較連 結式與分離式知曉的特徵（見表 2-2） ，以及主觀式與連結式知曉的異 同（見表 2-3） 。即使她們指出在男性思考發展過程中，也能發現相似 的分類，但由於其研究對象僅侷限於女性，所以尚無法確定有關性別 的本質（Hofer & Pintrich, 1997）。
表 2-3 主觀式與連結式知曉的異同點
主觀式論者 連結式的知曉方式
反思性的、反應性的、不由自主的陷入自己的 觀點，常「用不好的感覺去預測」：自我中心 的認為其他人和自己有同樣的觀點。
審慎思考的、努力的；促成自己進入 他人的觀點，懸掛「固定住」自己的 觀點。
每個人都有權利有自己的意見，每個人的意見 對自己本身而言都是正確的。
每個人都有權利有經過深思熟慮的意 見，人們為自己的意見負責。
所有意見都同樣有效；一個意見有效只是因為 某個人持有它，我們會維護個人本身意見的效 度，但只針對自己本身。
一些意見比另一些意見好，但是，個 人不應該評價意見，除非個人努力嘗 試瞭解它。
知識來自於第一手的經驗。 知識能透過替代的經驗而獲得。
只有自己的主觀性，對我們才是真的。 一個人能進入其他人的主觀觀點。
個人應對與自己不同的觀點展現包容與尊重。 個人應試著猜想、探索並瞭解和自己 不同的觀點。
涉及直覺與感受，但非同理。 可能涉及直覺與感受，尤其是同理。
幾乎沒涉及推理，由「勇氣」與「內心」主導。
個人不必接受他人觀點作為自己可能想法（抗 拒改變）。
思考並感受其他人的觀點。
個人應該接受其他人的觀點作為自己 可能的想法（開放心靈去有所轉變）。 資料來源：Clinchy (2002) Revisiting Women’s Ways of Knowing. In B. K. Hofer & P. R.
Pintrich (Eds.) Personal Epistemology: The Psychology of Beliefs about knowledge and Knowing, p.78. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
三、知識論的反思模式 （Epistemological Reflection Model）
Baxter Magolda(1992)主要探討學生對本身教育和學習經驗的理
解方式，企圖以 Perry(1970)的架構尋求觀察證據，以量化學生的思考
方式，其初始研究是發展並建構知識論反思的測量工具（The Measure
of Epistemological Reflection，簡稱 MER） 。但她研究後發現，學生的
反應組型並無法完全符合 Perry 的理論架構，因此開始比較 Perry(1970) 以男性為主與 Belenky 等(1986)以女性為主的觀點，開始對性別的議 題產生興趣。
為 了 說 明 大 學 生 在 知 曉 與 反 思 方 式 中 的 性 別 組 型 ， Baxter Magolda(1986)隨機抽取 101 位邁阿密大學生（男 50，女 51） ，採用開 放式問題的訪談方式，進行五年的縱貫研究。Baxter Magolda(1992) 列出六個基本假設：1.個人的世界觀以及其與他人的互動，會影響個 人知曉的方式與組型（patterns），這些方式與組型植基於個人的經驗 脈絡。2.自然的訪談是瞭解知曉方式的最佳途徑，因為這種方式能維 持個人故事與經驗的完整性。3.推理組型之間並不是相互排斥的，可 能會隨著時間而在改變的脈絡中進行轉換。4.組型與性別有關，但組 型並非受性別所支配。5.學生的故事與組型的解釋並無法自動推論到 其他脈絡。6.為了描述主要的知曉方式，可將知曉方式以組型呈現出 來（Love & Guthrie, 1999）。基於上述六個基本假設，Baxter Magold 比較男性與女性的知識觀，並運用縱貫研究法檢視發展的組型，以瞭 解知識論發展中的性別差異。
Baxter Magolda(1992)在＜大學中的知曉與推理：在學生智力發展 中 與 性 別 有 關 的 組 型 ＞ （ Knowing and Reasoning in College:
Gender-Related Patterns in Students’ Intellectual Development）書中，結
合 Perry 的架構與 Belenky 等人的觀點，描述一個知識論的反思模式
（見表 2-4），包括以下四種知曉方式：
1.「絕對性知曉」 （absolute knowing）：學生相信知識是確定的，權威
（尤其是教師）知道所有答案；只有當學生不知道正確答案時，才
存在知識的不確定性。此時學生不相信自己能創造知識，而認為自
己與同儕都需教師那裡獲得知識，類似於 Perry (1970)的二元論者。
以性別加以分類，女性持較被動的接收組型（receiving pattern） ，男 性持較主動的精熟組型（mastering pattern）。
表 2-4 知識論的反思模式
領域 絕對性知曉 轉變性知曉 自主性知曉 脈絡性知曉 學習者角色 γ從教學者獲得
知識
γ理解知識 γ為自己思考 γ和他人分享想法 γ創造自己的觀點
γ互換並比較觀點 γ藉由問題思考 γ整合並應用知識
同儕角色 γ分享材料 γ互相解釋所學
γ提供主動交 換
γ分享想法 γ視同儕為知識的
一種來源
γ經由才能的貢獻 以增加學習
教學者角色 γ適當傳遞知識 γ確認學生瞭解
知識
γ運用以理解 為主的方法 γ利用可幫助
應用知識的 方法
γ促進獨立思考 γ促進意見交換
γ在脈絡中，促進 知識的應用 γ促進對觀點的評
估性討論 γ師生相互評論
評價 γ特意展現教學
者已學的知識
γ測量學生對 材料的理解
γ讚賞獨立思考 γ正確地測量能力 γ師生為目標和測
量發展而努力
知識的本質 γ確定或絕對 γ部分確定，部 分不確定
γ不確定－每個人 有自己的信念
γ脈絡的；以脈絡 中的證據為基礎 進行判斷 資料來源：Baxter Magolda (1992) Knowing and Reasoning in College: Gender-Related
in Students’ Intellectual Development, p.107. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
2.「轉變性知曉」 （transitional knowing） ：學生發現權威並無法知道全 部知識，開始接受部份知識具有確定性，但部份知識是不確定的，
對學習者而言，有必要瞭解複雜與衝突的想法，傾聽他人觀點成為
有意義的學習方式。他們認為透過與同儕主動交換不同的觀點，有
助於對知識的探究；逐漸重視學習過程而非訊息獲得。以性別分類
（見表 2-5），女性傾向運用人際化組型（interpersonal pattern），學 習時以關係與個人知識為主，期望藉由同儕的幫助解決知識的不確 定性；男性傾向採用非人化組型（impersonal pattern） ，認為與同儕 交換觀點只是在幫助他們學習，但仍依賴教師或其他權威來解決知 識的不確定性，增進他們對知識的理解程度。
表 2-5 轉變性的知曉方式：人際化取向與非人化取向
領域 組型
人際化 非人化 學習者角色 γ集合他人的想法
γ被牽涉到學習
γ強調學習實用性的材料
γ理解 vs. 記憶 γ被強迫去思考 γ藉由辯論交換觀點 同儕角色 γ提供揭露新想法
γ牽涉到他人，聽他們的觀點
γ表達他們的意見 γ辯論的觀點 教學者角色 γ創造與學生密切的關係
γ允許學生投入和自我表達
γ重視理解 vs. 記憶 γ挑戰學生使其思考
評價 γ應該以個別差異為基礎，
做出個別的決定
γ以實用性為基礎，
公平的評價
知識本質 γ強調不確定性
γ藉由個人判斷加以解決
γ強調確定與不確性的平衡 γ藉由邏輯與研究進行解決 資料來源：Baxter Magolda (1992) Knowing and Reasoning in College: Gender-Related
in Students’ Intellectual Development, p.114. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
3.「自主性知曉」 （independent knowing） ：自主性知曉是學生發現大多
數知識都具備不確定性，這種基本轉變改變知曉的來源與歷程。學
生開始質疑權威的觀點，認為自己同樣有能力與權力去擁有並表達
知識，期待教師鼓勵他們思考與表達，相信每個人都有權力有自己
的信念。女性傾向運用個體間組型（inter-individual pattern） ，認為
需同時考慮他人與自己的觀點，透過與他人交換意見的方式，可釐
清 並 精 鍊 自 己 的 觀 點 ； 而 男 性 傾 向 採 用 個 體 組 型 （ individual pattern） ，認為需優先考慮自己的想法，強調自己本身的思考與意 見，雖然重視與同儕交換觀點，但不以適應他人的想法為主要目的
（見表 2-6）。
表 2-6 自主性的知曉方式：個體間取向與個體取向
領域 組型
個體間 個體
學習者角色 γ為自我思考 γ為自我思考
γ重視思考的方式
同儕角色 γ分享觀點 γ自主性地思考
教學者角色 γ促進意見的分享 γ允許學生確定學習目標
評價 γ師生間的相互歷程 γ以自主性思考為主
知識本質 γ差異來自於解釋或偏誤 γ差異是因為每個人有自己
信念
資料來源：Baxter Magolda (1992) Knowing and Reasoning in College: Gender-Related in Students’ Intellectual Development, p.147. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
4.「脈絡性知曉」 （contextual knowing）：學生能藉由在脈絡中判斷證 據，建構出自己的觀點，並以批判分析為基礎，評估自己或他人的 想法，對知識進行判斷、整合與應用，此時與性別有關的差異已逐 漸縮小。
Baxter Magolda(1992)並未發現性別能區隔知曉的方式，更確切地 說，她僅指出前三種知曉方式有性別差異的組型，這些組型展現知曉 方式的連續性（見表 2-7）。雖然上述研究發現知識論存有性別差異，
但由於研究對象只侷限於一間中西部的中型大學，大部分學生（97%）
來自於中產階級雙親家庭的白人，可能無法代表大多數的學生，所以
在解釋時需特別謹慎（Hofer & Pintrich, 1997）。
表 2-7 知曉方式、推理組型與基本故事線的綜覽
知曉方式 絕對性 轉變性 自主性 脈絡性
推理組型 接收或精熟的 人際或非個人的 個體間或個體的 沒有發現
重複權威
出現聲音
創造自己的觀點
視權威為全知
與權威的關係
在被給予的脈絡 中變成權威 基本故事線
幫 助 他 人 理 解 權威的知識
與同儕的關係
在被給予的脈絡 中變成權威 資料來源：Baxter Magolda (1992) Knowing and Reasoning in College: Gender-Related
in Students’ Intellectual Development, p.193. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
四、反思判斷模式 （Reflective Judgment Model）
King 與 Kitchener 自 1980 年代開始，以 Perry(1970)和 Dewey(1933, 1938)的理論為基礎，分析學生對結構不佳問題的推理歷程，探討個人 知識論的認知發展。她們最初將研究對象分為中學生（20 位，16 歲） 、 大學生（40 位，21 歲）與博士生（20 位，平均 28 歲）三組，前兩組 符合男女各半的原則，先讓所有參與者完成四個結構不佳問題的「反 思判斷訪談」 （Reflective Judgment Interview，簡稱 RJI） ，在訪談過程 中，學生需說明並辯護自己的觀點（King & Kitchener, 1994）。King 與 Kitchener 選擇以結構不佳的問題進行訪談，主要是因為人們對結 構不佳的問題做出解釋性判斷，需要思考其對知曉的限制、確定性與 判準（亦即知識論的認知） （Kitchener, 1983）。
透過縱貫與橫斷的研究，King 與 Kitchener(1994)發現個人的知識
信念會以發展的型式，從青少年到成人時期隨著時間而改變；她們認 為 Perry(1970)架構中的最後狀態「相對論的信奉」並無法完全說明個 人的認知發展。因此在＜發展中的反思判斷：理解並促進青少年與成 人時期的心智成長與批判思考＞（Developing Reflective Judgment:
Understanding and Promoting Intellectual Growth and Critical Thinking in adolescents and Adults ）書中，提出一個反思判斷模式，此模式分
為三個時期與七個階段，階段一到三屬於前反思期、階段四與階段五 屬於準反思期、階段六與階段七屬於反思期（見表 2-8）（King &
Kitchener, 1994, 2002; Love & Guthrie, 1999） 。
1.「前反思期」 （prereflective stages） ：此時個人認為有正確答案存在，
知識直接來自於權威或個人本身的觀察。前反思期包括三個階段，
在階段一，知識的本質被視為確定、簡單、具體、絕對且不需要辯 護，個人所觀察到的就是真理，只相信自己所看到的各種事物。但 當個人經驗到意見、觀點與文化的多樣性後，階段一的假定即受到 挑戰，個人開始進入階段二。階段二類似於 Perry 架構中的二元論，
認為只有權威能明確地知道真理，雖然仍相信知識的絕對性，但承 認有其他觀點，並將這些觀點區分為對或錯。在階段三，則認為權 威可能無法完全知道所有真理，知識可能存在短暫的不確定。上述 這些前反思階段，相當於其他知識論模式中的初始狀態。
2.「準反思期」 （quasi-reflective stages）：此時個人逐漸暸解到不確定
的成分，認為一些情境確實具有不確定的性質；他們不但無法解決
結構不佳的問題，也主張在這些領域中不可能做出判斷；人們僅會
有意見，卻無法評估這個意見的優缺點。此外，個人認為知識是相
當主觀的，理想的判斷需以證據為基礎，此時仍以個人主義和特有
的方式去評估證據。準反思期包括兩個階段，在階段四，個人開始
相信無法以確定的方式理解知識，將知識與對知識的辯護視為是抽 象的，並宣稱自己知道什麼是對的，卻不願意評估或判斷他人的行 為或想法。在階段五，個人相信無法以直接或確定的方式理解知 識，而需以脈絡中對證據的主觀解釋作為基礎，此時雖然能比較兩 個抽象想法，卻還無法跨情境地評估證據。
3.「反思期」 （reflective stages） ：此時個人暸解到知識的不確定性，相 信藉由整合可靠證據的方式，有助於做出判斷；個人能主動地建構 知識，並在脈絡中理解知識，隨時準備重新評估判斷。反思期包括 兩個階段，在階段六，個人認為知識具有大量地不確定與脈絡相關 性，藉由調和不同觀點可獲得結論；在解決複雜的問題前，需要某 種思考行動。階段七是最複雜的階段，此時個人能將證據和意見的 解釋，綜合成合理、連貫與可辯護的推測；相信藉由探究所有可得 證據的過程，考量有關證據的影響、解釋的闡明價值與這些因素間 的交互作用，能獲得最完整、最接近真實或最令人信服的觀點。
King 與 Kitchener(1994)將反思判斷分為七個階段，雖然採用「階 段」（stage）這個名稱，但模式內部的每個階段是連貫的，後面的階 段會以前面的階段為基礎，如果個人還未完全理解前一個階段，將無 法進入下一階段，而反思判斷就是此種發展歷程的結果（Kitchener, Lynch, Fischer, & Wood, 1993; Love & Guthrie, 1999） 。此外，她們也以 皮亞傑理論來說明發展的改變機制，認為個人與環境互動時，個人知 識論會透過原有認知結構的同化與調適，進而不斷地發展（Hofer &
Pintrich, 1997） 。
King 與 Kitchener 提出的反思判斷模式，能說明比 Perry 架構更
上層的認知發展，並藉由不同結構的問題，釐清批判思考與反思判斷
的概念；但此模式仍隱含許多限制，包括：只有受過訓練的評分者才
能適當運用反思判斷的訪談工具、目前研究多以白人大學生為對象、
較少涉及探討教育或情境脈絡對反思判斷的影響、僅探討結構不佳問 題的解決等（Hofer & Pintrich, 1997） 。但由於 King 與 Kitchener(1994) 強調教育者需促進學生的問題解決能力，幫助學生在學習時做出合理 判斷並投入反思性思考，所以目前此模式被廣泛運用於教育情境。
表 2-8 反思判斷階段的摘要表 前反思的思考（階段一至階段三）
階段一 知識的觀點：知識被假定是以絕對和具體的型式存在，而不是抽象的。
藉由直接觀察，能以確定的方式獲得知識。
辯護的概念：信念不需要辯護，因為相信什麼是真理與真理本身之間 會絕對一致。選擇性的信念不被接受。
＜我知道我所看到的＞
階段二 知識的觀點：知識被假定是絕對確定或確定的，但無法立即獲得。
藉由直接觀察或權威描述，能直接獲得知識。
辯護的概念：信念是無法檢視與辯護的，或只能以權威的信念辯護。
大部分議題被認為有一個正確答案，所以在面對爭議決 策時，幾乎沒有或根本沒有衝突。
＜如果它被報導，那它一定是真的＞
階段三 知識的觀點：知識被假定是絕對確定或暫時不確定的。在暫時不確定 的領域中，直到獲得絕對性知識之前，只能知道個人信 念。在絕對確定的領域中，知識來自於權威。
辯護的概念：在確定答案存在的領域中，藉由參考權威的觀點辯護信 念。在不存在答案的領域中，以個人意見辯護信念，因 為證據和信念之間的連結不清楚。
＜當人們能提供證據說服每個人時，它才是知識，否則只是猜測＞
準反思的思考（階段四至階段五）
階段四 知識的觀點：知識是不確定的，知識主張對個人是有特性的，情境變 項（如：不正確紀錄資料、隨時間遺失資料、獲得訊息 的途徑不同等）會支配知曉總是牽涉意義不明確的成分。
辯護的概念：藉由提供理由和使用證據來辯護信念，但是以特有的方 式進行論述與選擇證據（如：選擇符合原有信念的證據）。
＜我將更傾向相信進展過程，如果它們已被證明；就像是金字塔：
我不認為我們始終知道。你可以問誰？沒有人＞
階段五 知識的觀點：知識是脈絡與主觀性的，因為它被個人的感覺與判斷的 規準所過濾。只能知道對證據、事件或議題的解釋。
辯護的概念：在特定脈絡內，藉由探索那個脈絡規則的方式，以及將 脈絡特定的解釋視為證據的方式，進行信念的辯護。特 定信念被認為是脈絡特定或平衡於其他的複雜解釋。
＜人們思考方式不同，所以處理方式不同；
其他理論和我自己的一樣真實，但植基於不同證據＞
反思的思考（階段六至階段七）
階段六 知識的觀點：個人以各種來源的訊息為基礎，對結構不佳問題建構岀 結論。解釋是植基於跨情境證據的評估和可敬他人的評 價意見。
辯護的概念：藉由比較來自不同觀點的證據與意見，並藉由被判準
（如：證據的影響、解法的效用或行動的實際需求等）
所評估的建構情境，進行信念的辯護。
＜在這個生命中去確定是很困難的，只有確定的程度；
你需面對的是，你如何在這個議題中夠確定自己的立場＞
階段七 知識的觀點：知識是在建構結構不佳問題的解法時，合理探究歷程的 結果。以當時證據中哪些是最合理或可能的觀點，去評 估這些解法的適當性，當獲得新的證據、觀點或探究工 具時，它被重新評估。
辯護的概念：以大量的解釋性因素為基礎，如：證據的影響、解釋的 闡明價值、做出錯誤結論的危險、選擇性判斷的結果與 上述因素間的交互作用，對信念進行可能地辯護。以可 獲得的證據為基礎，藉由展現對一個議題最完整、最似 真實或最令人信服的理解，以對自己的結論進行辯護。
＜一個人判斷一個論點，透過這些立場被縝密考慮的程度、用來支持它的 推理與證據的種類、個人質疑這個主題與其他主題所採用方式的一致性情形＞
資料轉引自 King & Kitchener (1994) Developing Reflective Judgment: Understanding and Promoting Intellectual Growth and Critical thinking in Adolescents and Adults. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
資料來源：King & Kitchener (2002) The Reflective Judgment Model: Twenty Years of Research on Epistemic Cognition. In B. K. Hofer & P. R. Pintrich (Eds.) Personal Epistemology: The Psychology of Beliefs about knowledge and Knowing, p.42. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
五、辯論性的推理 （Argumentative Reasoning）
為瞭解人們在日常生活中的思考情形，Kuhn(1991)將思考視為辯 論性推理（argumentative reasoning） ，瞭解個人如何處理日常結構不佳 的問題，探討個人知識論對辯論性推理歷程的影響。她將研究對象分 為十幾歲、二十歲、四十歲與六十歲四組，每組選取四十位參與者，
男女與教育程度（大學或非大學）各半；以城市裡的社會問題為主進 行訪談，期望引岀個人對真實世界中複雜現象的推理歷程。
Kuhn 透過訪談分析，結合許多知識論模式（包括：Perry 智力與 道德的發展系統、Belenky 等人的女性知曉方式、Baxter Magolda 知識 論的反思模式、King 與 Kitchener 的反思判斷模式等）的看法，提出 一個辯論性的推理模式，依據知識論的觀點，將人們分為以下三大類
（Hofer & Pintrich, 1997）：
1.「絕對論者」 （absolutists） ：絕對論者認為知識是確定與絕對的，重 視理解事實與專門知識，對自己本身的信念表達高確定性；他們主 張專家能肯定地理解知識。
2.「多元論者」 （multiplists） ：多元論者否認確定知識的可能，並廣泛 地懷疑專門知識；多元論者具有「極端的主觀性」的特徵，容易認 為所有觀點都有相同的正當性，例如：認為自己的觀點與專家的觀 點一樣令人信服。多元論者主張專家從未達到確定性，而自己則擁 有與專家相等或勝過專家的確定性。
3.「評價的知識論者」 （evaluative epistemologists） ：評價的知識論者同
樣否認確定知識的可能，他們認為專門知識和觀點本身比專家還不
具確定性，瞭解到各種觀點能被比較和評估，以獲得它們相對的價
值。評價的知識論者主張專家無法達到完全確定，通常只能獲得相
對的知識。
Kuhn(1991)指出任務與領域兩者對個人知識論有重要影響，但並 未發現性別與年齡的差異。相較於其他模式，Kuhn(1991)在模式中的 分類較為簡化，也未提供足夠的實證證據以說明模式的有效性，所以 她的主要貢獻並不是發展一個知識論模式，而是如何在日常生活的脈 絡下，將個人知識論連結到推理的歷程。
六、嵌入知識信念的系統模式 （An Embedded Systemic Model
of Epistemological Beliefs）Schommer(1990)為瞭解個人的知識信念如何影響其理解歷程與 學業表現，編製知識論量表（Epistemological Questionnaire，簡稱 EQ） ， 採用量化的研究方式，建立或多或少分開的信念系統（a system of more or less independent beliefs） ，以瞭解個人知識論的概念。此信念系統由 五個面向組成：1.知識的穩定性（the stability of knowledge）：從暫時 性到不可改變。2.知識的結構（the structure of knowledge）：從獨立片 斷到整合概念。3.知識的來源（the source of knowledge） ：從權威傳授 到透過觀察與理由而得來。4.知識獲得的速度（the speed of knowledge acquisition） ：從快速及全有全無的學習到逐步學習。5.知識獲得的控 制（the control of knowledge acquisition） ：從與生俱來到終身不斷增進。
經過探索性因素分析後，Schommer(1990)發現以下四個面向： 「能 力天生」 （innate ability）指相信學習能力是與生俱來且固定不變的，
成功與努力沒有太大關係； 「快速習得」 （quick learning）指相信學習 會發生在很短的時間內，可被視為全有或全無的歷程； 「知識簡單性」
（simple knowledge）指相信知識是由分離片斷的事實組成，個人在面
對問題時常尋求簡單答案； 「知識確定性」 （certain knowledge）指相信
知識是無法改變的，應努力避免模糊或不確定的學習情境。
事實上，Schommer 自 1990 年代開始，即對知識信念進行一連串 探究（見表 2-9） ，初期綜合過去知識信念的相關研究，以瞭解知識信 念的各種面向；接著，提出知識信念系統，釐清知識信念的內涵，討 論知識信念的改變；最近，更以整合與巨觀的角度，提出知識信念的 理論架構，描述知識信念的發展關鍵，並嘗試將知識信念置於學習歷 程與文化脈絡下進行檢視，期能較完整地描繪知識信念對學習的各種 影響。
Schommer-Aikins(2002)整合相關研究後，曾提出知識信念的理論 架構如下：
1.個人知識論能以信念系統加以概念化，亦即個人知識論是由一個以 上的信念所組合而成。
2.個人信念系統內的每個信念會或多或少分開，每個信念並不會同步 發展成熟。
3.知識信念較具有頻率分佈的特徵，而較不具有二分或連續的特徵。
4.知識信念有直接或間接的效果，如：直接效果是當學生解釋暫時性 的文本時，其相信知識確定性的程度能幫助自己過濾各種訊息；間 接效果是指知識信念會調節學習，當學生有很強的知識簡單性信念 時，會使其選擇記憶學習材料，僅運用幫助記憶的學習策略，導致 其只獲得死背的知識。
5.知識信念是領域一般性或領域特定性，會隨著時間與特定個體而產 生改變。
6.知識信念的發展與改變會受到經驗影響，包括：教育與生活經驗等。
表 2-9 Schommer 自 1990 年至 2000 年對知識信念的研究重點 1990
1.綜合過去有關知識信念的研究。
2.提出知識信念有五個面向的假設。
3.研究支持知識信念的四個面向。
4.依據連續性檢視知識信念。
5.發現知識信念與學習的連結關係。
1994
1.提出一個知識信念系統。
2.認為知識信念是或多或少分開的。
3.每個知識信念的本質被視為具有次數分配的特徵。
4.知識信念有間接或直接的效果。
5.知識信念的領域範圍會隨時間變化。
6.知識信念的發展與改變會受經驗所影響。
2000
1.整體的主題是平衡。
2.相對的主題是放縱的相對論。
3.發展是在這個知識信念系統理論中其他面向的關鍵。
4.知識信念的數目可能隨時間變化。
5.知識信念的領域範圍可能隨時間變化。
6.知識信念的發展是一個終身的歷程。
7.知識信念分佈的小核心可能提供成長的穩定與基礎。
8.需要以多元取向進行評估。
9.測量應該考量個人的發展階層。
10.不要忘記理解學生觀點這個主要目標。
資料來源：Schommer-Aikins (2002) An Evolving Theoretical Framework for an Epistemological Beliefs System. In B. K. Hofer & P. R. Pintrich (Eds.) Personal Epistemology: The Psychology of Beliefs about knowledge and Knowing, p.116. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Schommer-Aikins(2004)在累積過去十幾年的研究結果後，提出一
個 嵌 入 知 識 信 念 的 系 統 模 式 （ An Embedded Systemic Model of
Epistemological Beliefs） ，將知識信念置於較大的脈絡中加以檢視（見
圖 2-2） 。她運用六個特徵說明這個模式：學習信念的附加（addition of
beliefs about learning）、不同信念的定義（identification of distinct beliefs） 、非同步發展的考量（consideration of asynchronous）、平衡需 求的確認（acknowledgement of need for balance）與信念術語的介紹
（instruction of belief nomenclature）等。
「學習信念的附加」是假設信念涵蓋知識確定性、知識結構、知 識來源、學習速度與學習能力；「不同信念的定義」是更具體細分個 人知識論以便進行分析；「非同步發展的考量」是指知識信念的每個 面向並非同步發展成熟；「平衡需求的確認」是指平衡概念對個人知 識 論 的 發 展 成 熟 相 當 重 要 （ Schommer, 1994; Schommer-Aikins, 2002） ，任何極端的知識信念都可被質疑，知識信念應被視為是頻率 的分配；「信念術語的介紹」是指因為信念構念混亂，它容易與知識 結構重疊（Pajares, Britner, & Valiante, 2000） ，而透過信念術語的介紹 可將知識信念加以概念化。
圖 2-2 最初嵌入知識信念的系統模式（Schommer-Aikins, 2004, p.24）
有關知識 的信念
有關學 習信念
知曉方式 的信念 文化相關
的觀點
教室表現
自我調節 學習
最初嵌入知識信念的系統模式（見圖 2-2），不但強調對知識的信 念與對學習的信念兩者間的互動，重視信念與信念間的交互作用或回 饋機制，也納入文化相關的觀點與自我調節學習等面向，考量社會互 動方式如何影響知識信念，指出自我調節學習與教室表現對知識信念 的 回 饋 情 形 。 為 更 具 體 說 明 此 模 式 中 各 個 變 項 的 互 動 情 形 ， Schommer-Aikins(2004)以呈現特定面向的方式，描繪這些變項間的因 果關係（見圖 2-3） 。如：文化相關的觀點（集體與個人）會影響個人 對知識的信念（知識的來源、結構與辯護）與對學習的信念（學習速 度、學習能力） ，而個人對知識與學習的信念會影響自我調節學習（運 用策略、理解、後設認知、批判思考與問題解決）及教室表現（辯論、
小組合作、問問題與獨立工作），這些變項會產生交互作用，彼此相 互影響。
圖 2-3 具體嵌入知識信念的系統性模式（Schommer-Aikins, 2004, p.25）
有關知識的 信念 知識的來源、結
構與辯護
有關學習的 信念 學習速度 學習能力
知曉方式的 信念 連結式知曉 分離式知曉 文化相關的
觀點 垂直－水平 集體－個人
教室表現
辯論、小組合作、
問問題、獨立工作
自我調節學習
運用策略、理解、
後設認知、批判思 考、問題解決
