從 Perry(1970)智力與道德的發展系統開始，Belenky, Clinchy, Goldberger 與 Tarule(1986)探討女性的知曉方式，Baxter Magolda(1992) 建構知識論的反思模式，King 與 Kitchener(1994)提出反思判斷模式，
Kuhn(1991)探討辯論性推理等，陸續提出個人知識論的各種模式。最 近 Schommer-Aikins(2004)更在一系列研究後，以整合性的觀點提出嵌 入知識信念的系統性模式，將知識信念置於較大脈絡下進行檢視。上 述模式從不同角度探討個人知識論，因此它們提出個人知識論的發展 歷程也不盡相同，Hofer 與 Pintrich(1997)整理個人知識論的研究觀點
（見表 2-10），比較上述模式主張個人知識論的發展情形（見表 2-11）。 以個人知識論的研究觀點而言，依據表 2-10，這些模式均假定知 識信念是由多向度組成，在知識本質方面，主要探討知識的確定性與 簡單性；在知曉本質方面，主要討論知識來源與對知曉的辯護；在學 習與教學方面，除了 Baxter Magolda 強調學習的評估、學習者、同儕 與教學者的角色，及 Schommer 指出快速習得與能力天生之外，其他
相關理論則未提及。此外，在這些模式中，僅有 Schommer 同時探討
Kitchener
【知識確定性】
資料來源：Hofer & Pintrich (1997). The Development of Epistemological Theories:
Beliefs About Knowledge and knowing and Their Relation to Learning Review of Educational research, 67(1), p.113-115.
以個人知識論的發展而言，在表 2-11 中，這些模式描述青少年後 期與成人時期知識信念的發展情形，多由早期的絕對論觀點，逐漸發 展為建構性與脈絡性的觀點。例如：Perry、Magolda、Kuhn 指出的絕 對論時期，相當於 Belenky 等人的沉默與接受知識以及 King 等人的前 反思期；而 King 等人的準反思期介於 Perry 的多元論與相對論之間；
至於 Perry、Belenky 等人與 Magolda 的建構與脈絡性的知曉方式，則 相當於 King 等人的反思期。
& Kitchener）
辯論性推理
資料來源：Hofer & Pintrich (1997). The development of epistemological theories:
Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational Research, 67(1), p.92.
不同的研究取向發展出不同的知識信念模式，這些模式運用不同 的定義、概念結構與方法論來檢視知識信念。根據本節文獻探討，Perry (1970)以大學生為研究對象，提出智力與道德的發展系統；Belenky, Clinchy, Goldberger 與 Tarule(1986)擴展 Perry 的架構探討女性知曉方
式；Magolda(1992)比較上述兩者觀點，對性別差異產生興趣；King 與 Kitchener(1994)藉由縱貫與橫斷研究，發現知識信念從青少年至成 人時期會隨時間改變，這些模式均以 Perry(1970)的理論架構為基礎，
再經過一連串後續研究擴展而成。最近，Schommer-Aikins(2004)以整 合性的觀點，提出嵌入知識信念的系統模式，這個模式建構較完整的 理論架構，強調知識信念與學習變項的互動情形，重視信念間的交互 作用或回饋機制，以巨觀角度來檢視知識信念。
比較這些模式的特色，Perry 強調大學生如何理解自己過去的教 育經驗，描繪個人知識信念的發展歷程，但其研究對象主要以男性為 主，僅在描述知識與真理的本質。Belenky 等人探討知識與真理的來 源，深入瞭解女性的知曉方式，但她們僅以女性為研究對象。Magolda 開始比較 Perry 與 Belenky 等人的觀點，討論不同性別對教育和學習 經驗的理解方式，但仍以大學生為主要研究對象。King 與 Kitchener 將研究對象延伸至中學生，分析結構不佳問題的推理歷程，雖然被廣 泛用於教育情境，但受限於僅探討結構不佳的問題解決、訪談工具使 用不易等影響。Kuhn 以日常生活脈絡連結個人知識論與推理歷程，
但其分類較為簡化，未能提供足夠的實證支持。最近 Schommer-Aikins 提出嵌入知識信念的系統模式，指出知識信念與自我調節學習或教室 表現間的交互作用，研究對象擴及中學生與大學生，較能完整解釋學 生的學習歷程，但此模式處於剛發展的階段有待大量研究進行探討。
研究者考量 Schommer-Aikins(2004)的系統模式同時探討知識信 念與自我調節學習的交互作用，尤其強調知識信念對學習變項的影 響，不但符合本研究的興趣，也較適用於教學情境。因此本研究探討 學生知識信念與其學習歷程的關係時，採用 Schommer(1990)對知識信 念的分類方式，參考 Schommer-Aikins (2004)的理論觀點，選擇學生
對學習的信念（能力天生與快速習得）、對知識本身的信念（知識簡 單性與知識確定性）、教室表現（學習動機與行動控制策略）、自我調 節學習（認知策略與後設認知策略的運用）等變項，提出「知識信念 影響學習運作模式」並進行模式驗證，以瞭解知識信念對學習歷程的 影響。
由於 Schommer-Aikins(2004)的系統模式處於剛發展階段，本研 究提出「知識信念影響學習運作模式」強調知識信念對學習變項的單 向影響，暫未探討這些變項間的交互作用或回饋機制，而將這些回饋 機制留待實驗研究或後續研究再進一步討論。
第三節 知識信念在學習歷程中的相關研究
個人知識信念可被視為後設認知歷程（metacognitive process）或 知識論的後設認知（epistemic metacognition），它會影響個人選擇學習 內容並決定如何學習，對個人的學習歷程相當重要。以下討論知識信 念與學習歷程的關係，知識信念在認知處理歷程中的角色，再分析知 識信念與學習歷程的相關模式，以瞭解知識信念對學習歷程的影響。