依據本研究所訂定之擬題評分規則，學生在數學擬題測驗中，每題滿 分為 5 分，其擬題表現的平均數與標準差如表 4-1-1 所示：
表 4-1-1 「數學擬題測驗」平均數與標準差 2.570 和 2.991。比較未知數在運算符號前的二個擬題（P1、P5），「加法擬 題」的平均數高於「減法擬題」（2.753＞2.570）；未知數在運算符號後的 二個擬題（P2、P3），「加法擬題」的平均數略高於「減法擬題」（2.873＞
2.832）；未知數在等號後的二個擬題（P4、P6），「加法擬題」的平均數則 略低於「減法擬題」（2.965＜2.991）。
比較加法的三個擬題（P1、P2、P6），「未知數在等號後」的平均數高 於「未知數在運算符號後」及「未知數在運算符號前」，「未知數在運算符 號後」的平均數又高於「未知數在運算符號前」（2.965＞2.873＞2.753）；
減法的三個擬題（P3、P4、P5），「未知數在等號後」的平均數高於「未知 數在運算符號後」及「未知數在運算符號前」，「未知數在運算符號後」的 平均數又高於「未知數在運算符號前」（2.991＞2.832＞2.570）。
對於每個題目的擬題表現上，採用單因子變異數分析，分析學生在不
同題目間的表現是否有所差異，其分析結果如表 4-1-2 所示：
比較加法的三個擬題（P1、P2、P6），僅「未知數在等號後」與「未知
「未知數在等號後」與「未知數在運算符號前」達顯著差異（p＜.001），「未 知數在運算符號後」與「未知數在運算符號前」亦達顯著差異（p＜.01）。
綜合上述，國小六年級學生在「未知數在運算符號前的加法擬題」顯 著優於「未知數在運算符號前的減法擬題」；「未知數在等號後的加法擬題」
顯著優於「未知數在運算符號前的加法擬題」；「未知數在等號後的減法擬 題」顯著優於「未知數在運算符號前的減法擬題」；「未知數在運算符號後 的減法擬題」顯著優於「未知數在運算符號前的減法擬題」。這個結果可以 給未來從事數學擬題教學研究者一個提示：那就是在引導學生進行算式擬 題時，可先進行加法擬題，再進行減法擬題；先進行未知數在等號後擬題，
再進行未知數在運算符號後擬題，最後再加入未知數在運算符號前擬題。
如此一來，擬題教學或能達到意想不到的效果。
此外，本研究將得滿分者視為成功擬題，而非 5 分則視為擬題有部份 缺失，其成功與缺失擬題率則如表 4-1-4 所示：
表 4-1-4 「數學擬題測驗」成功與缺失擬題率
試題 成功擬題率 缺失擬題率 P1 17.4％ 82.6％
P2 18.7％ 81.3％
P3 17.4％ 82.6％
P4 21.5％ 78.5％
P5 11.4％ 88.6％
P6 20.6％ 79.4％
整體試題 17.8％ 82.2％
N＝316 每題滿分為 5 分
由表 4-1-4 的成功擬題率來分析，成功擬題率分別為 17.4％、18.7％、
17.4％、21.5％、11.4％、20.6％，整體試題則為 17.8％。也就是說學生 在進行分數加減法的擬題活動時，很顯然的受測樣本仍存在某些方面的概 念問題，導致僅有 17.8％的學生能成功的擬出本研究之題目。
其實，在許多擬題的研究中，擬題之評分並無一致的準則：梁淑坤
（1995）發展出一套評量擬題的工具，將擬題的評量分為五類：非題目、
非數學、不可行、資料不足、資料適中及資料超過；徐文鈺（1996）、劉芳 妃（1998）、鍾雅琴（2002）以數學創造力的觀點，將擬題依流暢性、變通 性、精緻性及獨特性四個向度來探討；許淑萍（2002）依擬題結構分成指 定（數值）、關係（符號）與疑問（問句）三種類型的陳述評定學生擬題能 力；陳秀雯（2002）以佈題精緻程度與合理性分析擬題能力；林思行（2003）
依「題型」與「問句」之評分來分析擬題能力；而黃月平（2004）則從原 理精緻性、操作物適用性、單位完整性及情境合理性加以探討。
本研究以擬題為學生具體數學概念之呈現，採用梁淑坤（1995）的分 類並進一步細分，將學生之擬題分成五個分數，而在上述統計結果可得知，
六年級學生在分數加減法的擬題能力表現不佳，可能原因之一在於學生從 接受數學教育開始，長期接受的都是由教師佈題後解題的訓練，另一個更 大的主因可能是分數概念的不完備。然而，黃月平（2004）針對六年級學 生在分數乘除法擬題的研究，結果顯示學生具有相當的擬題能力，這與本 研究在結果上是大相逕庭的。研究者認為，分數是一個複雜的概念，具有 層次性，所以以擬題的方式在研究分數概念時，應跟分數相聯結，故評分 標準的不同可能是出現差異最主要的因素。