在本研究對象中第1至7班實施教學者為w老師，第8、9班為L老師，第10至12 班為k老師。且3位老師並無要求一致的教學法，學生在奈米科技課程的作業也沒 有統一的模式，所以本研究欲探討不同教師進行教學後學生學習成效是否有顯著 差異。所以將第1至7班編為第一位老師，第8、9班為第二位老師，第10至12班為 第三位老師。
（一） 學生後測得分因不同教師教學有顯著差異
以老師為自變項，前測分數為共變項，後測得分為依變項，進行單
因子共變異分析得到迴歸係數同質性考驗未達顯著差異（F=.204，
p>.05），表示前測對後測的迴歸線沒有交叉，因此兩組的迴歸係數具 同質性，符合共變數分析之基本假定，於是進一步進行共變數分析。
其結果如表4-4-1，在排除前測的影響後，不同教師進行教學後學生後 測得分有顯著差異（F=3.227，p＜.05），進行事後比較發現第二位教 師的學生得分顯著大於第一位與第三位教師，而第一位與第三位教師 的學生得分並沒有達到顯著差異。
表4-4-1不同授課教師的學生前測、後測得分比較 變異來源 ss Df MS F P 前測總分 1043.792 1 1043.792 117.099 .000
教師 57.534 2 28.767 3.227 .041＊
誤差 3266.777 362 8.914
＊P＜.05，此為學生前測、後測得分共變數分析
（二）學生延宕測得分因不同教師教學有顯著差異
而本研究以延宕測分數為依變項，以前測為共變量，考驗不同教 師教學後學生學習保留，迴歸係數同質性考驗未達顯著差異（F=.013，
第二位教師的學生得分並沒有達到顯著差異。在排除前測的影響後，
（三） 不同教師教學之學生學習成效討論
本研究由3位教師進行教學，其中一位為設計課程教師，另二位 教師雖未參予課程設計，但3位教師所使用教材內容是一樣的，且設計 課程教師會將其教學方式與另二位教師分享，且所有學生前測得分同 質性考驗未達顯著差異，但在後測時第二位老師所教的學生得分卻顯 著高於第一位與第三位老師所教的學生。本課程是由第一位老師所設 計，第二位老師亦是有豐富教學經驗，第三位老師具備資訊方面專長 但教學資歷沒有另二位老師多，由老師背景推測教學經歷豐富可能是 促成學生良好學習成效因素之一，由於另二位老師只願意參與教學，
不接受訪談，所以研究者對另二位老師背景資料了解有限，所以造成 學生後測得分差異原因不能過度推測。
鄭靜瑜（2002）以資訊科技電腦互動引導發現教學法教學，四週 後對學生學習保留作探討，無論引導發現教學法或傳統教學法學生的 學習保留情形無顯著差異，且在保留測驗都有20-30％學生有進步，有 15-20％呈現退步。邱惠芬（2003） 以不同多媒體介面教學模式，四 週後對學生學習保留作探討，發現不同多媒體介面教學模式對學生的 學習保留無顯著差異，且保留測驗分數都比後測低。在本研究中三個 月後對學生實施延宕測，第二、三位老師的學生延宕測得分如同其它 研究結果呈現退步，而第一位老師的學生在延宕測得分卻是進步，研
學中與後又讓學生整理筆記心得，使學生自己再一次熟悉內容，對學 習保留有幫助。