在課程設計與編制評量卷之前要有教育目標，通常所使用的教育目標分類多 以布魯姆教育目標分類系統，因為其適用於教學設計與課程規劃。舊版布魯姆教 育目標分為認知、情意與技能三大領域，1956 年提出完整的認知領域教育目標分 類，分為知識（Knowledge）、理解（Comprehension）、應用（Application）、
分析（Analysis）、綜合（Synthesis）、評鑑（Evaluation）六個主要類目，Bloom 的認知目標分類手冊，被翻譯成不同的語言，幾乎是全世界的教育人士都在使 用，然而歷經多年的使用已有提出需要檢討的呼籲(Anderson &Sosniak, 1994)。
近年來對於學習的研究重心，主要是有意義的學習，即主動(active)、認知 (cognitive)和建構歷程(constructive processes)，強調學習者的知(know，指
knowledge)和如何思考(how they think,指 cognitive process)(葉連祺，2003)，經由 多年的討論終於在西元 2001 年出刊修訂版(Anderson& Krathwohl, 2001)。
修訂版將教育目標分類分成知識向度(knowledge dimension)和認知歷程向度 (cognitive process dimension)兩部分(Anderson et al, 2001)，前者為協助教師區分教 什麼(what to teach)，後者在促進學生保留(retention)和遷移(transfer)所習得的知 識。
就知識向度而言，修訂版將知識分成事實知識(factual knowledge)、概念知識 (concept knowledge)、程序性知識(procedure knowledge)、及後設認知知識
(metacognition knowledge)。事實知識與概念知識是指有關什麼(what)的知識，主 要的差異在於前者指學生學習科目後和解決問題時的應備知識，而後者則視為獨 立和特定的元素；程序性知識是有關如何(how)的知識，指對一系列或連串的步 驟，知覺為一個程序；後設認知知識則包括對認知的知識，以及對認知歷程的控 制(control)、監控(monitoring)和調整(regulation)，包括適用所有工作的一般策略、
使用策略情境、策略有效程度和自我知識等方面（表 2-4-1）。
表 2-4-1 布魯姆 2001 年版認知領域教育目標之知識向度
類別 定義說明
A 事實知識(Factual Knowledge) 指學生應了解的術語，或是可以進行 問題解決的基本要素。
B 概念知識(Conceptual Knowledge)
指基本要素與較大的結構共同發揮功 能的互動關係。
C 程序知識(Procedural Knowledge)
指知道如何做某事的知識；通常是一 系列或有步驟的流程，以及決定何時 運用不同程序的規準。
D 後設認知知識(Metacognitive Knowledge)
指一般認知以及自我知識的認知和覺 察；含認知知識、監控、控制、調整 認知
在認知歷程向度部分，修訂版分為較低層次的記憶(remember)、了解
(understand)、應用(apply)和分析(analyze)，以及較高層次的評鑑(evaluate)與創造 (crearte)，其中記憶和學習保留具密切關聯，而另五種則與學習遷移有關。過去 前一類是下一類的基礎，而新版是類別層次中又顯出複雜性漸增(Krathwhol,2002)
（表 2-4-2）。
表 2-4-2 布魯姆 2001 年版認知領域教育目標之認知歷程向度
類別 定義說明
1 記憶(Remember) 是從長期記憶中提取相關知識。
2 了解(Understand) 從教學訊息(在課堂中、在書本中或電 腦螢幕上的口語、書面與圖形訊息) 3 應用(Apply) 牽涉使用程序(步驟)來執行作業或解 決問題。與程序知識緊密連結。一項 作業是指學生已經知道採用哪些程序 的任務，所以是一種偏例行作業取向 的任務。一項問題是事先不知道採用 哪些程序的任務，所以是一種偏解決 問題取向
4 分析(Analyze) 牽涉分解材料成局部，指出局部之間 與對整體結構的關聯。與評鑑、創造 緊密連結。
5 評鑑(Evaluate) 根據規準(criteria)與標準(standards)作 判斷(judgment)。
6 創造(Create) 涉及將各個元素組裝在一起，形成一 個完整且具功能的整體。創作的目標 是要學生能透過在心智上重組元素或 重組局部，使成一個過去鮮少出現的 組型或結構。
本圖參考葉連祺，2003 (改編自Anderson et al(2001)，p268)
九年一貫課程除了提出十項基本能力之外，在每一學科領域，同時也提出分 段能力指標，主要的目的是作為能力或結果的參照標準，藉以衡量學生學習後目 標的達成，並可以作為後續課程相關的分析、歸納或修正的依據。
Coles & Robinson (1989)在英國牛津郡思維技巧教學計劃中主張以促進兒童 思考能力為目的。把思考定義為個體從事決定時的心智活動，其內涵包括批判思 考、創造思考、推理思考和問題解決。而史登堡（Robert J. Sternberg）思考三元 知識
表2-4-3九年一貫能力指標的思考智能第三階段能力細目
能力 細目
1.批判思考 6-3-1-1對他人的資訊或報告提出合理的求證和質 疑。
2.創造思考 6-3-2-1察覺不同的辦法，常也能做出相同的結果 6-3-2-2相信自己常能想出好主意來完成一件事 6-3-2-3面對問題時，能做多方思考，提出解決方 法
3.解決問題 6-3-3-1能規劃、組織探討活動
6-3-3-2體會在執行的環節中，有許多關鍵性的因 素需要考量
所以高層次思考是處理思考過程以達成做判斷、決策、解決問題、建構及溝 通意義的能力和意願；它包含質問、詮釋、分析、綜合、組織統整訊息、推論、
評估和預測結果、創造和評鑑等過程（引自 O’Tuel & Bullard, 1993）。此外，在教 學上老師常利用布魯姆的認知目標分類法，引導學生去問些高層次思考(higher order thinking)的問題─包括探究技巧及問題解決技巧方面的問題來培養學生發問 問題的層次。
本研究不僅探討學生的學習成效亦探究學生學習保留情形，因此以布魯姆認 知領域分類為基礎並綜合以上學說，將記憶(remember)列為本研究評量卷認知目 標分類的知識；了解(understand) 列為本研究評量卷認知目標分類的理解；而應 用(apply)偏向問題解決，所以應用(apply)、分析(analyze)評鑑(evaluate)與創造 (crearte)為本研究將問卷能力目標分類高層次思考，形成本研究評量卷認知目標 分類為知識、理解與高層次思考（表 2-4-4）。
表 2-4-4 本研究評量卷認知目標分類與布魯姆認知領域分類比較