第三節 教學與評量
評量是評鑑教學活動是否達成教學目標的一種過程，教學活動過程中最後 一個階段，但它卻不是教學活動的結束或終點（林寶山，1991）。教學評量是 教師有系統地收集有關學生學習行為的各項資料，加以分析處理之後，再根據預 定的教學目標給予價值判斷的歷程（張春興，1994）。所以教學與評量是不可分
受認知心理學的影響，對教學與評量的看法都不同了，知識不再是單方面灌 輸給學習者，而是由學習者主動建構形成的，教師的角色也由傳遞者轉而變成共 同學習的夥伴。此外教育上經常提出「因材施教」和「適性教學」的說法，認為 不同的學生應該以不同的方式來教導。但是教師對學生個別差異的瞭解，卻以狹 隘的學業成績來區別學生能力的高低。現今教學的方式改變，我們也不能再墨守 成規沿用傳統的評量方式評量學生的學習成效，傳統方式無法符合教學與評量的 新趨勢，同時也不能展現學生學習的全貌。
教 學 評 量 分 類 方 法 有 許 多 種 。 最 常 見 的 是 安 置 式 評 量 （ peacement evaluation ）、 診 斷 式 評 量 （ diagnostic evaluation ）、 形 成 式 評 量 （ formative evaluation）、總結式評量（summative evaluation）、標準參照式評量（criterion
－referenud evaluation）、常模參照式評量（norm－referenced evaluation）等六 類（林寶山， 1991）。安置式評量、診斷式評量、形成式評量與總結式評量 用於班級教學時評量學生學習前後的表現，標準參照的評量、常模參照式評 量的差異則是對結果解釋的方法不同。教師會依照教學目標的需求來選擇適 合的評量。
傳統的紙筆測驗只能用來評量認知領域的學習成果，而在情意、技能的學習 成果，如學生的圖畫、報告、設計作品或小組合作學習的能力等無法由紙筆測驗 得到結果（Wolf,Bixby,Glen,＆Gardner,1991），所以老師宜採用多元化的教學評 量方式才能真正評量出學生的各項表現成果。Campbell 等人（1996）提出教學評 量的五項原則，可供教師參考。這五項原則分別是：1.評量應是多向度的；2.評 量要捕捉不同時段的成長；3.評量要反應教學的訊息；4.正式與非正式的評量都 同等重要；5.學生是主動的自我評量者。且近年來受到教育改革風潮的影響，課 程內容多元化、教學法開放，老師對評量的方式也應多元化，加上評量技術的改 良，所以新的評量方式應運而生，因有別於傳統評量，稱為另類評量。
另類評量比較重視學生在實際教學活動中的各種表現，強調瞭解學生的完整 概念、思考及解決複雜實際問題的能力。常見的另類評量模式有真實評量、實作 評量、卷宗評量(檔案評量)與動態評量。
真實評量著重評量學生如何在真實生活中探索、設計、並完成作品成果，教 師可從學生的作品、軼事記錄、觀察記錄等資料中以多元的角度來了解學生的學 習狀況（白雲霞，2002）。實作性評量要求學生表現從脈絡中學得且與實際生活 經驗相符的工作，其評量方法包括以下的技術：書寫測驗、問題解決、實驗操作、
展示、表演、作品集、教師觀察、檢核表 、問卷等（莊明貞，1999）。
在教學中，卷宗評量也是經常被採用的評量方法之一。卷宗評量的作用在於 彙集學生的作品，展現他們學習的進步與身心成長，提供檢視學習進歩的有效評 量策略，同時也使學生有機會自我檢視、評鑑和反省自己的學習，以成為積極主 動的自我評量者。卷宗匯集了整個學習過程的點點滴滴，呈現出學生的努力與成 就，是評量學生學習最好的證據，它是一部活生生的學習成長史（Cpmpbell, et al., 1996）。另外，如本研究設計方式在教學前進行前測，進行教學，在進行後測的 模式，來了解學生認知改變的關係，這種就屬於動態評量。
本研究中，學生的重點簿中除了有學生自己紀錄學習過程與心得，還有家 長、老師對學生學習的回饋，裡面清楚記錄下學生、家長、老師在學習路上一起 成長的痕跡，這屬於卷宗評量的方式。所以本研究中教師評量學生成果的方式有 紙筆測驗、學生所做報告與作品（卷宗評量）、學生小組合作討論以及心得分享