在變動越來越快速的社會中，傳統的課程發展模式，已經無法適應社會變遷 的需求。未來課程發展的趨勢，並不是要發展一套更標準的課程作為老師教學的 指南，而是以學校為本位，培養教師發展課程的專業能力，發展出適用於學校需 求的教學活動與方案。而面對此變革，學校的課程領導者的角色極為重要，且具 挑戰性。
Brubaker 和 Simon 指出，自 1647 年開始，校長的領導角色產生演變的五個階 段如下：(引自潘惠真，2001)
1、校長兼教師(1647-1850)
（1）例行性地從事每天的教室教學。
（2）負責學校每天的行事曆與行政事務的責任。
（3）並不認為成為一位有效能的校長需要特別的專業訓練。
2、一般管理者(1850-1920)
（1）是介於學校與中央政府的行政聯絡者。
（2）花費大部份的時間在行政事務的處理上。
（3）當問題發生時，相信運用一般的常識就足以解決。
（4）有權力對教師發號命令並讓他們接受。
（5）州與地方的學校委員會視課程為一種工具。
3、專業與科學管理者(1920-1970)
（1）花費於教室視導的時間多於例行性的行政事務處理上。
（2）使用測驗的資料作為計劃、實施和評鑑教學的基礎。
（3）習慣於適應官僚式命令的組織系統。
（4）對如何有效運用時間來管理目標感到興趣。
4、行政與教學領導者(1970-1990)
（1）透過科層組織結構，認知校長角色圍繞著管理的職責。
（2）透過同僚組織結構處理教學領導的職責。
（3）期待並接受管理與教學領導間的衝突。
（4）視教師為專業人員。
（5）針對成員的僱用與評鑑、教材的取得、目標與方法的選擇，給予教師 重要輸入。
Hord 和 Hall(1987)指出校長面對新課程實施時，其所扮演的課程領導角色可 以歸納為：回應者(responder)、管理者(manager)和締結者(initiator)三種。在回應者 方面，校長完全接受學區所訂定的目標，對於學校課程的規劃較欠缺長遠的目 標，相信並尊重教師專業自主的能力，主張學校的行政人員不需給予教師過多的 規範和壓力。在管理者方面，校長接受學區定的課程目標，但在學校層級課程落 實的過程中會稍加調整，他會為教師介紹新的觀念，提供教師必要的協助，並和 教師、家長一起投入課程改革的工作。至於締造者，則會尊重學區所訂定的目標，
但他認為這些目標必須以尊重學生的能力、興趣和需求為前提，對於學校應該達 成的目標，會抱持著堅定的信念，有計畫的加以完成，並且常和教師溝通觀念，
雖然意志堅定但不會不通人情。
Romberger(1988)指出國小校長擔任課程領導角色應包括：
1、課程發展的領導者。
2、設定並實施目標者。
3、把關者。
4、催化者。
5、任務願景的設定者。
還有多位學者對課程領導者之任務持以下之看法(引自張嘉育，1999)
1、就課程改革方案而言
（1）提供課程改革的方向。
（2）提供課程改革的相關資訊。
（3）協助訂定課程改革的運作原則與時間。
（4）協助發展相關工作標準與程序。
2、就學校成員而言
（1）安排學校本位的教育訓練與專業互動機會。
（2）建立有效的人際互動關係並激勵成員。
（3）保持溝通管道的暢通與運作。
3、就學校組織而言
（1）提供課程發展的必要資源。
（2）建立推動課程改革的組織架構。
潘惠真(2001)指出國小校長以課程領導的角色，凝聚全員共識，建立學校願 景，協助學校成員進行發展學校課程方案，設計與規劃課程，建立品管機制，並
從事與學校課程和教學活動的相關措施。其歸納出校長課程領導角色，分別為課 程發展層面角色與領導行為層面兩種角色:
1、課程發展層面之角色必須關注的向度 （1）深入者一關心學生學習的內容。
（2）促進者一教師課程能力的增長。
（3）發展者一發展優質學校課程。
（4）引導者一引導課程的發展。
（5）資源者一提供課程資源。
（6）持續者一持續的課程發展。
2、領導行為層面之角色必須關注的向度
（1）鼓勵者一激發學校成員之動機，以關懷、同理心來化解教師的疑慮與 不安，激勵教師參與課程改革之意願，並在過程中扮演啦啦隊長角 色，對教師即時肯定與讚揚，建立成員信心。
（2）支持者一提供必要的行政支援以增進實施之效果。
（3）溝通者一暢通溝通管道，透過協商、協調、讓意見充分表達，以形成 共識，建立目標，共同促進學校課程的發展。
（4）協同者一開放教師、學生、家長共同參與討論的空間，使人人有參與 感，樂於貢獻心力。
（5）象徵者一傳達課程領導理念與價值信念，營造積極、和諧的學校組織 氣氛，使成員能自然的認同學校文化之價值。
（6）卓見者一建立學校遠景，以長遠、清晰的觀點來規劃學校發展目標與 特色，形塑學校願景，確立共同努力之遠程目標。
高新建(2002)指出學校課程領導者可以扮演的角色至少有下列八項:
1、理念的追尋實踐者:在課程發展之初，課程領導者和參與者會一起追尋 學校，共同教育理念，並設法將理念付諸實現和實踐。
2、系統的永續工程師:為了讓學校課程發展可以永續經營，課程領導者必 須適當調整學校組織結構與制度，發揮各種組織的功能;此外，亦必須 提供必要的協助、資源及進修機會，塑造學校的組織文化，永續學校的 課程發展。
3、知能的建構散佈者:領導者必須具備多樣知能，也必須隨領導課程發展 之需要，適時進修必要的知能。同時也必須為自己與其他參與人員提供
研習進修機會，培養所需要的專業能力，促進專業成長。
4、成員的領航合作者:引導將共同教育理念，落實在學校課程的發展方向 及內涵，並在發展學校的課程願景、課程架構與目標時，領導者可根據 中央及地方課程的相關規範，透過協商討論，統整不同意見，配合學校 整體規劃，提供課程發展的方向，確立發展的優先順序。
5、創意推動支持者:具有對教育改革的敏銳度，也能發揮創意，將外加的教 育改革政策運籌為適合學校實施的形式。此外，也需扮演承上啟下的角 色，兼顧學校中的人、事、物、制度與校外社區資源及社會趨勢等方面 的條件與需求，適度調適，並能鼓勵帶動教師嘗試各科教學的新作法。
6、資源的提供經營者:必須能整合各項資源，適當分配給成員必要而充份的 資源，以便進行各項相關的課程發展活動。除了運用現有資源外，課程 領導者也需要創造新的資源，多方尋求資源，並建立學校與社區、家長 的合作夥伴關係，以利資源共享。
7、人際的溝通協調者:面對課程發展、實施、評鑑、修改等過程，必須和同 事一起合作，因而需要領導、示範、建議、折衝等溝通。面對家長與社 區人士、主管教育行政機關及研究單位、校外的課程決策單位等都需要 各種不同的溝通協調的工作，以利學校的課程發展、實施、評鑑與改進。
8、成效的回饋監督者:必須對學校課程發展情形、實施成效、學生的學習效 果進行評鑑「瞭解課程發展與實施過程中需求，適時給予教師回饋及必 要的協助。
陳嘉莉(2001)分析校長課程領導的角色有：
1、擴大教師參與決定。
2、彈性調整架構因素。
3、以多元酬賞肯定教師貢獻。
4、規劃學校的發展目標與特色。
5、建立專業的學校組織氣氛。
6、促進專業知能的成長。
7、善用教師評鑑，發揮評鑑的正面功能。
8、建立在職進修制度，提供專業成長機會。
黃旭鈞(2002)認為校長在課程領導中所扮演的各種角色及角色知覺，包括:
趨勢與新興議題的感知者、課程任務與目標的研訂者、課程事務的協調者、課程 問題的解泱者、課程發展的管理者及成員進修的帶動者、課程實施的評鑑者、課 程改革的激勵者、課程專業文化的倡導者、各種資源整合者。
綜合言之，校長的課程領導理念對學校的課程發展方向具有決定性的影響。
校長在課程領導中應扮演課程願景的帶動者、課程計畫的推動者、課程實施的支 持者、課程評鑑的評估者，以及課程經營的授權者，若能扮演好課程領導的角色，
學校行政與教師教學將有良性互動，其共榮共生的關係將有利於共同促進學生與 學校的進步。