台東縣國民小學校長課程領導與教師教學效能關係之研究

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國立台東大學教育系所碩士論文

指導教授：王明泉博士、程鈺雄博士

台東縣國民小學校長課程領導與教師教學效能關係之研究

研究生：王英州撰

中華民國九十七年五月

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國立台東大學教育系所碩士論文

台東縣國民小學校長課程領導與教師教學效能關係之研究

研究生：王英州撰

指導教授：王明泉博士程鈺雄博士

中華民國九十七年五月

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國立台東大學

學位論文考試委員審定書

系所別：教育行政碩士班

本班王英州 ^君

台東縣國民小學校長課程領導與教師所提之論文教學效能關係之研究

業經本委員會通過合於 J 碩士學位論文

□ 博士學位論文條件

論文學位考試委員會：

（學位考試委員會主席）

（指導教授）

論文學位考試日期 9 7 年 5 月 2 4 日

國立台東大學

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博碩士論文授權書

本授權書所授權之論文為本人在國立台東大學教育行政研究所組 96 學年度第 2 學期取得碩士學位之論文。

論文名稱：台東縣國民小學校長課程領導與教師教學效能關係之研究

本人具有著作財產權之論文全文資料，授予下列單位：

同意不同意單位

□ J 國家圖書館

□ J 本人畢業學校圖書館

得不限地域、時間與次數以微縮、光碟或其他各種數位化方式重製後散布發行或上載網站，藉由網路傳輸，提供讀者基於個人非營利性質之線上檢索、閱覽、下載或列印。

本論文為本人向經濟部智慧財產局申請專利(未申請者本條款請不予理會)的附件 之一，申請文號為：＿＿＿＿＿＿，請將全文資料延後半年再公開。

--- 公開時程

立即公開一年後公開二年後公開三年後公開

V ---

上述授權內容均無須訂立讓與及授權契約書。依本授權之發行權為非專屬性發行權利。依本授權所為之收錄、重製、發行及學術研發利用均為無償。上述同意與不同意之欄位若未鉤選，本人同意視同授權。

指導教授姓名： (親筆簽名) 研究生簽名： (親筆正楷) 學號： 1794010 (務必填寫)

日期：中華民國 97 年 5 月 24 日

1.本授權書 (得自 http: //www.lib.nttu.edu.tw/theses/ 下載) 請以黑筆撰寫並影印裝訂於書名頁之次頁。

2.依據 91 學年度第一學期一次教務會議決議:研究生畢業論文「至少需授權學校圖書館數位化，並至遲於三年後上載網路供各界使用及校內瀏覽。」授權書版本:2005/06/09

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誌謝

以屆退休之齡，且毫無誘因下，還有勇氣進入研究所就讀，是本著給子女一個榜樣，和他（她）們相許一起學習、共享成長，加上王明泉教授的鼓勵，毅然決定撩下去；三年來其實有好幾次想放棄，如今能順利畢業，要感謝我的家人，

一路相挺，給我鼓勵、安慰、支持與關懷，是我繼續走下去的力量，僅以此論文獻給我全家人。

論文得以完成，要感謝指導教授王明泉博士及程鈺雄博士的啟迪與教誨，有其鉅細靡遺的修改與審閱，本論文才能順利完成，感謝論文口試委員唐榮昌教授的懇切斧正，使本研究益臻完善，讓我受益良多。

在研究所求學過程中，承蒙梁院長忠銘及東大師長的指導與提攜，不但是知識的啟發更是經驗的傳承；同窗好友的意見交流，砌磋勉勵，馬蘭與東海國小同事的鼓勵與相互扶持，才能讓我在公務之餘得以順利完成學業；並感謝提供本研究問卷調查意見的所有臺東縣國小校長與學校教師撥冗填答問卷，惠賜高見，謹致衷心的感謝。

完成研究所的學業再出發，讓我更具信心，對未來懷抱更大希望，將所學貢獻於摯愛的教育工作；感謝所有曾經指導、協助、支持與鼓勵過我的人，謝謝您們！

王英州謹誌中華民國九十七年五月

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台東縣國民小學校長課程領導與教師教學效能關係之研究

王英州

國立台東大學教育研究所教育行政碩士班

摘要

本研究主要目的為探討國民小學校長課程領導與教師教學效能二者之間的關係。本研究主要採用文獻分析法以及問卷來進行調查。以台東縣 90 所公立國民小學的 90 位校長與 630 位教師為調查對象，問卷回收後以 SPSS 12.0 進行描述統計、t 考驗、單因子變異數分析、典型相關分析、多元逐步迴歸分析。

本研究之結論歸納如下：

一、台東縣國民小學校長與教師均肯定校長課程領導。

二、台東縣國民小學校長與教師均肯定教師教學效能。

三、不同背景變項的校長對於本身課程領導的評價差別不大。唯有在學歷上，研究所以上的顯著大於師院學歷之校長。

四、在教師的背景變項中，除了最高學歷之外，其餘變項均會影響其對校長課程領導的評價。

五、不同背景變項的校長在教師教學效能上，男性校長、年資較深以及班級數較多之校長，較認同教師的表現。

六、在教師的背景變項中，在年齡與服務年資上，較資深者在教學效能上較高。

七、校長實施課程領導確實有助於提升教師教學效能。

八、在校長課程領導各層面中，以「促進教師專業成長」對於整體教師教學效能的預測力最高。

關鍵詞：國民小學、教師教學效能、校長課程領導

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A Study of the Relationships Between Principals’ Curriculum Leaderships and Teachers’ Teaching Effectiveness in the Elementary

Schools in Taitung County

Ying-Jhou Wang

The Graduate Institute of Educational Administration National Taitung University

ABSTRACT

The purpose of this study was to explore the relationships between principals’

curriculum leaderships and teachers’ teaching effectiveness in Taitung County

elementary schools. The questionnaires and literature reviews were used in this study.

The subjects were 90 principals and 630 teachers in public Taitung County elementary schools. The SPSS 12.0 software was used by statistic analysis.

The results of the study were concluded as followings:

1. The elementary school principals and teachers were approved of principals’

curriculum leaderships in Taitung County.

2. The elementary school principals and teachers were approved of teachers’

teaching effectiveness in Taitung County.

3. The evaluation of principals’ curriculum leaderships revealed minor difference in different background variables. However, in educational background, the

principals with master degrees and upward significantly revealed higher evaluation than that with bachelors’.

4. The teachers’ background variables, except their educational background, affected their evaluation toward principals’ curriculum leadership.

5. Compared principals with different background variables, the teaching effectiveness, male, senior and big size schools of principals were tended to positively agreed with teachers’ performances.

6. Compared teachers’ background variables in terms of age and service years, the senior teachers revealed higher effectiveness in performances.

7. Principals’ curriculum leadership implementation indeed contributed to enhance teaching effectiveness.

8. “Promoting teachers’ professional growths” was predicted by highest teaching effectiveness in every aspect of principals’ curriculum leaderships.

Key words：Principals’ Curriculum Leadership, Teachers’ Teaching Effectiveness, Elementary School

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第一章緒論

面對資訊科技快速發展，知識爆炸的 21 世紀，各國莫不積極推動教育改革，

希望藉教育之力提升人力素質，厚植國力，然課程革新為整個教育改革的核心，

在學校本位課程漸受重視下，身為校長如何透過課程領導引領學校課程發展，並監控課程的實踐，激發教師的創意與動能，提升教學效能，提高學生學習成效，

為當務之急。

本章共分為四節，第一節說明研究動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞解釋，第四節為研究範圍與限制，茲分述如下。

第一節研究動機

自 1980 年後，英美等先進國家不斷致力於教育改革工作，以增加國家競爭力。

九年一貫課程實施後，強調發展學校本位課程，在學校本位課程發展漸受重視下，

校長的課程領導遂成為課程改革能否成功的重要因素（葉興華，2001）。Bezzina

（1991）認為校長是影響學校本位課程發展成敗最重要的關鍵人物，課程領導乃課程發展與課程改革過程的核心，同時也是課程發展與改革的重要因素。其不僅影響課程發展與改革的過程，也影響其成果的品質，甚至未來不斷發展革新的力量。

傳統上國內的校長，比較少扮演課程領導者的角色；Noronha（1985）指出：當校長是課程領導者時，教師有較好的課程計畫、方案和實施，學生也有較好的學習成果。面對課程改革的趨勢，如何落實校長課程領導，來導引協助教師發展有效能的課程，使組織成員間樂於分享經驗與知識，相互學習與成長，以發揮教師教學效能，應是當前相當重要的課題，此乃本研究動機之一。

課程是發展出來的，校長必須帶領教師隨著社會、社區、學校及學生需要，

不斷的調整、創新。歐用生（1996）以 Dalton 在 1988 年研究一所學校的課程革新過程的觀點，指出學校能否將革新方案制度化，取決於校長如何遂行其領導者的角色，以及學校中的溝通，協調和意見決定等行政結構。在實施九年一貫課程後，

校長的領導層面除了行政領導、教學領導外，更加強了課程領導一環。校長是學校最重要的領導者，本應扮演課程領導者的角色，領導學校相關人員發展適合學校的課程，使教師效能充分發揮，進而提升學生的學習表現。因此校長課程領導

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將是教育行政領導中不可忽視的課題，此乃本研究動機之二。

在快速變遷的時代，各種教育理念強調國際化、本土化、多元化、資訊化，

身為校長必須改變思維，由行政領導轉為課程領導，活化組織氣氛，營造專業分享的組織文化，鼓勵教師創新教學，提升教師效能及學生學習成果，張碧娟（1999）

指出在諸多相關課程領導的研究，顯示校長教學領導對於教師教學效能有其影響。然這些研究大多偏重於教室層次裡探索對教師教學校能之行為，較少針對校長課程領導與教師效能之間的關係進行分析研究，為提供現場校長在實施課領導以及教育行政人員規劃教育計畫之參考，實有探究校長實施課程領導與教師教學效能之間的關係，其為研究動機之之三。

教師教學效能的發揮對學生的學習成就、人格的健全發展，乃至於適應社會的人際技巧，具有重要影響力；教師扮演教育工作者、決策者、研究者等重要角色的自我效能，以創造優質的學習情境、營造良好學習氣氛、以及促進有效教學與學習，是教師的角色功能；教學效能的研究深受學者重視，黃政傑（1993）指出學生學習的失敗可能是教師缺乏效能所造成；陳木金（1997）認為在教學的情境裡，

教師是一位專業的決定者，不僅能夠精熟必備能力，而且也知道何時及如何運用這些能力，以提高其教學效能。教師能否因應時代改變，創新教法與團隊分享、

彼此支援，接受校長的課程領導，將影響著教師的教學信念與行為，進而影響學生學習成效，此乃本研究動機之四。

教育的成敗繫於師資的良窳，老師的主要任務是教學工作，其在引導、促進學生有效學習，所以教師效能的高低對學生的學習成就、人格發展及社會適應能力，具有重要的影響力。（孫志麟，1991；郭萱之，1998）教師是教育的執行、決策者，也是學生學習發展的催化劑，在學習過程中，擔任重要的角色，無論是教學目標的訂定、學習活動的安排、學習動機的激發、教學方式的選擇、或是教室環境的管理及學習成果的評量等，都必須藉由教師的認知和經驗，轉化為實際的教學行動，方能幫助學生獲得更多的學習成果。然而隨著時空的改變，越多教師提早退休，脫離教師生涯，不禁令人對教師效能興起探索的念頭，尤其教師能否因應時代改變，創新教師與團隊分享，彼此支援，接受校長課程領導，將影響著教師的教學效能，隨而影響學生學習成效，此乃本研究動機之五。

國內有關校長課程領導的文獻已為數不少，然以臺東地區為研究對象者尚無，臺東縣因地處偏遠，教育資源不足，大部份的國小班級數少、教師員額少，

對課程發展非常不利。校長應如何進行課程領導，使九年一貫課程能在偏遠之國

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民小學順利推展，增進教師之教學能力與意願，進而提升教師對課程發展的理念，

使教師具備課程設計、教學、評鑑的能力，亟需一套參考模式。因此，研究者希望能透過本研究，與相關文獻之整理，歸納出偏遠地區校長課程領導的方向與方法，以供教育相關單位及國小校長參考。研究者服務於臺東縣，因此以臺東縣國小校長為研究對象，探討在偏遠、文化不利等因素下，臺東縣國小校長課程領導之行為與教師教學效能之關係，此乃本研究動機之六。

第二節研究目的與待答問題

一、研究目的

本論文主要為探討臺東縣國民小學校長課程領導與教師教學效能二者之間的關係研究。從國內外之相關研究來分析課程領導與教學效能的基本概念，並以此為基礎，對臺東縣 90 所國民小學的校長以及部分教師進行問卷調查，以瞭解目前國民小學校長在課程領導上實施的成效與教師教學效能之關係。並依據研究結果提出臺東縣校長課程領導與教師教學效能二者關係之結論與具體建議，以供瞭解目前臺東縣國民小學校長課程領導與教師教學效能二者關係之參考。

本研究的主要目的如下：

（一）分析臺東縣國民小學校長課程領導與教師教學效能的現況。

（二）分析不同背景變項的臺東縣國民小學校長與教師，對於校長課程領導以及教師教學效能觀點之差異情形。

（三）探討臺東縣國民小學校長課程領導與教師教學效能二者間的相關情形。

（四）探討臺東縣國民小學校長實施課程領導對於教師教學效能的預測力情形。

（五）將研究成果與具體建議，提供教育行政機關、國民小學校長、教師，以及未來研究者之參考。

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二、待答問題

根據研究動機與目的，提列以下待答問題：

（一）臺東縣國民小學校長課程領導與教師教學效能的現況為何？

（二）不同背景變項的臺東縣國民小學校長，是否對於校長課程領導觀點有差異？

（三）不同背景變項的臺東縣國民小學教師，是否對於校長課程領導觀點有差異？

（四）不同背景變項的臺東縣國民小學校長，是否對於教師教學效能觀點有差異？

（五）不同背景變項的臺東縣國民小學教師，是否對於教師教學效能觀點有差異？

（六）臺東縣國民小學校長實施課程領導與教師教學效能之關係有何發現？

（七）臺東縣國民小學校長實施課程領導對於教師教學效能之預測力如何？

第三節重要名詞釋義

茲將本研究重要名詞之異議分述如下：

ㄧ、國民小學校長

臺灣地區每一所國民小學中最高的行政首長是校長，依據國民教育法第九條規定：「國民小學及國民中學各置校長一人，綜理校務，應為專任，並採任期制，

在同一學校得連任一次」。然依辦學主體之不同可分為公立與私立兩種，本研究所指的國民小學校長係指服務於臺東縣國民小學之校長。

二、課程領導

課程領導係指課程領導者在學校課程發展的過程中，對各種與課程相關之事務，運用領導策略所展現之具有效能之領導行為，藉以達成實現學校願景、提昇教學效能，及促進學習成效等教育目標。本研究的課程領導係指臺東縣國民小學校長與教師在「國民小學校長課程領導實施現況量表」上填答的得分情形，得分愈高代表校長課程領導的實施情形愈好。

三、教學效能

教學效能係指教師在從事教學工作時，基於本身之教育信念，運用有效之教學策略來進行教學活動，並營造良好學習環境與愉快的學習氣氛，使學生的學習成效得以提昇。陳木金（1997）認為教學效能的內涵包括教學自我效能訓練、系統呈現教材內容、多元有效教學技術、有效運用教學時間、建立和諧師生關係、營

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造良好班級氣氛等六個層面。本研究採用陳慕賢（2002）所編製「國民小學校長課程領導與教師教學效能」之調查問卷，其教學效能係指臺東縣國民小學校長與國民小學教師教學效能量表」在上填答的得分情形，得分愈高代表教師教學效能愈高。

第四節研究範圍與限制

一、研究範圍

本研究以臺東縣國民小學的校長及教師為主要研究對象，臺東縣以外的國民小學則不在本研究之範圍。

二、研究限制

本研究採用文獻分析法、問卷調查法，力求整體研究的完整與客觀，但仍有以下的研究限制：

（一）在研究範圍方面

本研究以臺東縣國民小學為研究範圍，在 90 所國民小學進行問卷調查，故研究結果無法推論到其他縣市的國民小學，在研究層面上有必然之限制。

（二）在研究方法方面

本研究採量化研究，以統計分析來處理所得資料，並未進行質性訪談及觀察，無法就所得結論進行深入的原因探討。

（三）在研究內容方面

本研究所得到之有關教師對校長課程領導與教師教學效能現況知覺情形，僅限於本研究工具所含蓋範圍，受試者對於問卷題目的認知，乃至於個人評定標準態度是否受到教師與校長互動關係以及校長領導風格、學校氣氛、校園組織文化等影響，均屬於難以控制的範圍；其次教師所知覺的校長課程領導行為與教師教學效能行為可能有差異。

（四）在研究工具方面

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本研究採用陳慕賢（2002）所編製「國民小學校長課程領導與教師教學效能」

之調查問卷為研究工具，但受試者填答時，可能會因個人經驗、知覺等因素而產生誤差，進而影響研究結果。

（五）在研究推論方面

受限於樣本選取無法全面普查，因此研究結果的推論無法適用於所有小學、

教育機關或社會大眾，其應用廣度受到一定的限制。

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第二章文獻探討

第一節校長課程領導意涵之探討

一、校長課程領導的意涵

（一）課程的意涵

課程(curriculum)一詞，在中國始見於唐宋期間。唐朝孔穎達為(詩經、小雅、

小弁)中「奕奕寢廟，君子作之」句作疏：「維護課程，必為君子監之，乃依法至」。

但其涵義，與我們通常所說的課程相差很遠。宋代朱熹在(朱子全書、論學)中多次提及課程如「寬著期限，緊著課程」，「小之課程，大做工夫」，即指功課及其進度和過程。這與我們現在許多人對課程的認識基本相似。

在國外課程(cu rriculum)一詞源於拉丁語，意指「跑馬道(racecourse)」，含學習進程的意思，與「學習過程」意義接近，意為引導學生前進，達到預期的培養目標(歐用生，1984)。過去課程的界說比較強調教學計畫的內容，而現在課程專家則以整個學習情境界定課程(黃光雄，1996)。

Johnson(1967)：將課程界定為「一組結構化的有意圖的學習結果」(planned learing experience)；而教學的主要特徵是「個人及其環境真正產生交互作用後，

經驗才能產生。」因此，課程是在動態的、反省的教學過程中選擇，並組織內容，

在此過程中開展和發展。

歐用生(1993)把課程分為：1.正式課程，2.意識型態課程，3.知覺的課程，4.

運作的課程，5.經驗的課程。

Beauchamp(1975)認為課程是：「一個社會團體對於校內兒童教育經驗的設計。」黃政傑(1997)則把課程界定為「師者在教育過程中教與學的進程」。薛東埠 (2004)的研究將課程定義為：「教師與學生經過有計畫的設計，合於教育目標，經驗傳承的教學活動，而且是具有連續性、銜接性，合於教育歸準的學習活動，就謂之課程。」並將課程歸納為四大類：1.科目、2.經驗、3.目標、4.計畫。

面對這股新課程的改革，課程概念的重建非常重要，因為唯有透過「釐清隱含在新課程背後的基本假定和前提，即課程的深層結構中所蘊涵的新教育觀、課程觀、知識觀和學習觀等，改革才能成功。」(歐用生，2000)。因此課程定義的釐清，是新課程實行的重要課題。對於課程的定義眾說紛紜，並非每個人對於「課

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程是什麼？」或「課程發展與實施該包含什麼內容？」皆能有共識。

綜合上述專家學者所言，研究者歸納為課程不應只限於理性工具的課程目標、課程發展、課程評量，更應涵括師生間經驗的傳承和分享，以及課程決定過程中的互動脈絡，這些是課程領導者不可忽視的課程因素。就廣義而言指個人由未成熟到成人生活過程中，所需循序歷經的活動歷程，就狹義而言指學生在學校裡順著一定程序而進行的活動，涵蓋了課程即科目(教科書、教材)，課程即經驗 (學生興趣、需要、經驗)，課程即目標(課程工作者意圖希望學生達成的結果)，

課程即計畫(教學行動系統的藍圖)等意涵。

（二）領導的意涵

Morrison（1995）指出「領導」係指為達成目標，在目標的設定與激勵下，

所應用的一系列較高層的活動；領導(Laedership)就是影響力的發揮(羅虞村，

1999)。領導是一種技能，用來影響別人，讓他們全心投入，為達成共同目標奮戰不懈（James C. Hunter，2001）。領導是在團體情境裡，藉由影響力來引導的努力方向，影響個人或團體活動，使其同心協力齊負共同目標的歷程（謝文銓，

1997：Hersey＆Blanchard，1997）。

領導就是某團體中的某一個人和其他成員具有高度的動態關係，對團體中活動性質和方向，比其他人具有更多影響力的一種歷程。當試圖改變一個人或團體時所做的努力，稱為有企圖的領導；如果變革成功則稱為成功的領導；如果其他人因改變行為而獲得獎賞或增強，所得到的成就則稱為有效能的領導(羅虞村，

1999)。薛東埠(2004)認為領導是：「團體和組織在確定目標所經歷的行動，導引中所產生促其完成目標的指揮或命令，決定之行為，藉以建立高度的共識及激勵的動機，進而達成共同遠景的理想」。

領導不同於威權(Power)與威信(Authority)。威權是一種能力，利用你的地位，

罔顧別人的意願，強迫他們照著你的決心行事。威信是一種技能，運用影響力，

讓別人心甘情願地照著你的決心行事。威權是一種能力，威信是一種技能，施展威權不需要用到智慧或是勇氣，但是要樹立威信，卻需要一套很特別的技能。領導要能穿越時間與空間的重重考驗，就必須建立在威信上（James C.Hunter，

2001）。

綜合上述，研究者認為「領導」是影響他人了解並同意要做什麼，如何做的

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過程，他是一個人個人及群體的努力皆朝向共享目標前進的過程，不但是誘導人類行為的技巧，同時也是管理群眾的一種才能，也可說是一種藝術。

（三）課程領導的意涵

由於每人對課程的看法不同，因此對課程領導的意涵認知也不一樣，然根據相關文獻將國內、外學者對於「課程領導」的定義略舉如下：

1、國外學者

Morrison（1995）認為課程領導意謂著課程知識的傳遞與建構，以及人際間的管理。Hall (1996)指出課程領導者是引導課程的設計、發展、改進、實施與評鑑的人，有效能的課程領導者必須具有課程哲學和廣泛的課程知識，以及相關的態度和技能，瞭解課程的組織、進程和實際，並能協助教師理解和發展課程。

Gross(1998)指出課程領導是教育組織中的成員，積極參予及協助學校提供一個多元且適合的計畫，以使學生能有效學習並展現成效。

Henderson 和 Hawthorne (2000) 則持相反的看法，認為課程與教學不應被區分開來，主張教學~學習是課程工作的核心本質。因此，他們提出革新的課程領導：

必須將學校當作一個整體來處理，導引整個學校發展的意圖、支持它的結構、提供教材內容的課程、傳遞教材內容的教學方式、以及能夠促成我們監督並改善齊一運作的評鑑制度。Glatthorn(2000)認為課程領導所發揮的功能(functions)在使學校的組織系統能達成增進學生學習品質的目標。該定義強調的是功能，即是使個人達成目標的過程 (引自單文經等譯，2001) 。

2、國內學者

高博銓(2001)認為從學校觀點而言，係指在課程發展中，對於課程設計、課程選擇、課程組織、課程評鑑、以及課程實施，發揮領導功能，結合並有效運用組織內外人員和資源，提升教師教學效能，增進學生學習成效。

葉興華 (2001) 則從鉅觀的觀點提出課程領導，認為是課程領導人發揮自己法職的影響力和信賴權威，促進成員的彼此合作，落實課程發展的行為和歷程。

但目標、學科、經驗、計畫等課程的發展，會存在不同的單位與行政層級，因此課程領導人可能是教育行政官員、學區中的相關人員、出版社的教科書發展人員、學校的行政人員等。

邱惜玄 (2001) 從校長實踐的歷程，認為課程領導之理念為：校長為提升學

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校整體課程、教學與學習情境，根據其課程哲學、課程知識及教育理念，結合學校相關人員，藉由願景的形構、團隊的組織、課程的規劃、實施、評鑑等歷程，

並發揮實際的影響力，鼓勵教師主動的參與各項課程決定，且直接或間接主導、

影響、參與或授權教師從事參與學校課程相關的各項改進措施，藉以協助教師專業成長、提供學生完整的學習計畫，以增進學生學習成效，達成學校教育目標之歷程。

吳清山、林天佑(2001)認為課程領導係指在課程發展過程中，對於教學方法、

課程設計、課程實施和課程評鑑提供支持與引導、以幫助教師有校教學和提升學生學習效果。

蔡菁芝(2002)認為係指學校成員在互動的領導過程中，透過民主的方式，以改善課程與教學為手段，使學生獲致最佳學習成效的歷程。

歐用生 (2003) 則指出轉型課程領導的意義：轉型課程領導倡導主義的改革，強調課程的落實觀，而非實施觀；首要考慮的是學生，課程與教學的設計與落實，學生是否獲得最佳學習結果。必須不斷反省與思考，與別人進行批判的檢討。改革學校組織和管理方式，要求教育專業人員和社區民眾協同合作，共同建立願景，共同解決學校生活中「什麼」、「如果」、「為何」等問題，評估課程與教學對學生的影響。所以轉型的課程領導，除了必須關照學生各個發展的層面，還必須兼顧課程發展的政治層面的影響。

黃旭鈞(2003)認為其重點在於使課程領導者了解每一課程的利弊得失，以作為實踐課程領導時紮實的理論基礎，構成課程領導時所需要的課程專業知能。

張嘉育(2004)認為可視為指引、統領課程發展與改革的活動行為，主要在影響整個發展與改革的歷程，並能主動回應其發生的挑戰，並完成目標。

綜合以上各學者的觀點本研究將課程領導界定為：課程領導者為達成學校的教育目標，在課程發展的過程中，對於課程發展、課程設計、教材教法、課程實施、課程評鑑及其他相關事項，藉由有效能的領導行為，來增進教師專業成長，

協助教師改進課程與教學品質，發揮教學校能，提升學生的學習表現之連續歷程。

（四）校長課程領導的意涵

目前國內有關校長課程領導的研究及論述尚屬不多，大部分偏重於校長的一般行政領導、教學視導及領導之研究，Glatthorm(1997)也提及大多數的研究，

偏重於教學領導，忽視了校長課程領導。隨著九年一貫課程的實施，課程已是整

(22)

個學校教育的重心，因為如果沒有良好設備、適切的課程，再好的師資及教學方法，也是枉然；因此透過課程改革，達成教育改革的目的是目前的趨勢。而優質課程的發展有賴於有效能的校長課程領導。黃政傑(1999)即指出課程領導是每個學校校長的本務，而且是最重要的本務。

Glatthom(1997)在其「校長係課程領導者」一書中，對課程領導有以下定義：

「課程領導的概念主要在於，實行可以促進學校系統運作的各種功能，進而使學校可以達成確保學生學習品質的目標。」上述課程領導的定義，特別強調功能與目標導向這兩個重點，為了讓課程領導的工作更明確，他將課程與教學略作區分：課程是指所學習的一切，而教學則指教導的做法。

徐超聖(1999)界定校長的課程領導為校長基於課程專業知識，透過各種的領導行為，以協助教師改進課程品質，及提升學生學習成效歷程。王月美(2001)認為課程領導是校長具備課程知識之基礎，運用領導行為，帶領成員共同課程的規劃、設計、實施、評鑑過程，以促進學生學習，達成教育目標透過直接與間接的領導行為與方式，以增進教師專業成長、協助教師改進課程與教學品質，提升學生學習成就歷程，以發揮學校層級的課程領導功能。

林明地（2000）指出課程領導是校長對於學校行政工作的核心－課程與教學進行領導，其主要內涵包括：

1、校長課程領導強調願景的塑造。

2、校長課程領導著重教師專業能力的培養。

3、校長課程領導提供相關人員參與課程規劃的機會。

4、校長課程領導可以助長內部成員的課程領導。

5、校長課程領導希望保持持續性的課程對話，形成關懷專業社區。

6、校長課程領導最終目的在確保學生的學習品質。

黃旭鈞(2002)定義校長課程領導為「基於學校課程願景，釐清課程意義與範圍，認清自己角色，訂定具體的課程目標，領導成員針對課程目標與計畫、課程設計與發展、課程實施、課程評鑑等面向進行周詳規劃，發展適合的學習方案，

且在教師的課程進修、研討、研究、諮詢、評鑑，給予充分支援與引導，以發展教師專業知能，塑造合作的學校文化，協調整合各種勢力與有利資源，支持教師的教學，進而提升學生學習的成果與品質」。

蔡政明(2003)將校長課程領導定義為，校長為達成教育目標，透過有效的領導方式，對課程與教學進行領導，營造良好的組織文化，提供有力支援，以協助

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教師及確保學生學習品質。張瑞財(2003)界訂課程領導為：校長為協助教師專業成長，提高教師教學和學生學習品質，掌握課程領導的內涵、歷程、實施策略，

發揮角色的功能，以領導與改進學校課程教學的積極作為。

以上學者對於校長課程領導的定義各有偏異，因為課程的定義本來就有很多樣，再加上領導的論述也不少，故對校長課程領導的涵義自然也是多元的。

研究者綜合上述將校長課程領導的涵義界定為：校長本於課程的專業知能，

學校教育目標，透過有效的領導功能，為實踐針對學校的核心價值－課程與教學進行領導，塑造良好情境及校園文化提供充足支援，共同營造學校願景，協助教師專業成長，改進教學方法，提升學生學習成就之過程。其主要內涵包括：願景塑造、專業能力、成員共同參予課程規劃、課程對話，確保學生學習品質。

（五）校長課程領導的歷程

課程的發展，是一循序漸進的歷程，校長在此一過程中，應掌握其各階段的重點，運用主要資源，發揮課程領導的功能。Allan A. Glatthorn（引自單文經等譯，2001）指出校長課程領導包含發展願景與目標，再思學習方案、課程連貫、

監控實施過程及評鑑課程等發展歷程。

Tanner（1995）將課程發展視為是學校整體的事業，是問題解決的持續過程，

而將課程發展分為三個層級即：

1、模仿守成（imitative-maintenance）層級。

2、調適（mediative）層級。

3、生產創造（generative-creative）層級。

課程領導的歷程在引導教師能達到第三層級，即生產創造的角色功能，充分運用其專業自主，從事全校性合作的、系統化的課程與教學的改進。

J. G. Hederson 和 R. D. Hawthorne 提出轉化的課程領導包含五個階段：（引自歐用生，1999）

第一階段：在教室和相關環境中落實建構主義者的活動。第二階段：在這階落實的活動中，參照人類解放的廣泛理解，實施批判的反思。第三階段：促進課程設計、發展和評鑑的活動，以支持批判性覺察建構主義者落實活動。第四階段：創造支持性的學習社群，以促成解放的建構主義所需的個人信念和相關組織架構的改變。第五階段：實際的行動和正式的探究以支持前述四個階段的反思實際。

(24)

王月美（2001）在國小校長課程領導之個案研究中指出在課程發展的歷程中，

校長具有參與、支持、督導、諮詢、評鑑的角色。校長應發展課程領導，不斷回饋修正：

1、組織階段：凝聚共識，建立願景，同學年教師分散參加課程學習領域，

以兼顧課程的縱橫連貫發展；專業自主的進修活動；安排共同的時間為教師對話、成員討論的時間，發揮組織的功能。

2、規畫階段：發展全校整體課程、規畫整體課程、顧及個別差異、重視課程統整的目的。

3、實施階段：充分支援，行政的資源與支持，並慎行協同教學。

4、回饋階段：評鑑課程領導，重視課程評鑑與課程領導的評鑑。

綜合以上可知課程領導過程與工作重點如下：

第一階段：其課程領導過程為組織，工作重點有：

1、背景分析（組織內部與外部）。

2、建立共識。

3、形塑願景與目標。

4、組織課程及領域委員會。

5、課程對話。

第二階段：其課程領導過程為規劃設計，工作重點有：

1、建置課程與教學資源中心。

2、教師專業成長。

3、總體課程計畫擬定。

4、領域課程規劃與設計。

第三階換：其課程領導過程為發展實施，工作重點有：

1、行政的配合與支援。

2、困難問題的協助解決。

3、組織內部與外部資源的整合運用。

第四階段：其課程領導過程為評鑑回饋，工作重點有：

1、課程發展與成果展示，經驗分享。

2、課程評鑑。

3、課程領導的評鑑。

4、激勵措施的運用。

(25)

5、評估成效再求改進。

二、課程領導的重要性

面對跨世紀的教育改革中，課程扮演關鍵的地位，因為課程是落實教育理想的具體關鍵，也是傳遞價值文化的媒介，更是發展一個人信念的重要過程，只有透過課程的發展與實施，教育改革才能成功，理想得予實現。所以邁向二十一世紀，世界各國莫不積極推動課程改革，來培養學生基本能力，提升國家基本能力，

提升國家競爭力，我國在邁向已開發國家，實施九年一貫課程時，更應重視課程領導，因為課程領導乃課程發展與課程改革的核心，同時也是課程發展與改革的重要因素，不僅影響課程之發展與改革過程，也影響其成果表現的品質，甚至未來不斷發展革新的力量。高強華（2000）就指出：九年一貫課程改革潮流影響下，

學校領導者的角色產生了變化，校長除了對學校組織結構、組織文化與組織氣氛、行政運作規範與歷程，須深入了解並善加引導，同時也應兼顧課程教學行政與事務行政，激發教師改革意願。

校長是學校的靈魂人物，主導各項行政措施，透過計畫、組織、指揮、協調、

溝通及評鑑的管理歷程，就人力、物力、時間等資源加以妥善運用，已達成學校教育的目標。吳秋燕（1997）也指出：中央的教育權限下放，學校享有課程設計的自主權，校長集合教師、家長、社區人士、學者專家、依據九年一貫課程綱要的原則與精神，發展學校課程計畫。由此可知「課程領導」是學校領導的重要成分，更是讓學校發展具有活力與生命力的關鍵。

Glattorn 認為校長做為領導者之所以重要的理由有下列四點（引自單文經等譯，2001）：

（一）高品質的課程對追求卓越的學校而言，是一項重要的因素。高品質課程是影響學生學習成就的重要因素之ㄧ。

（二）校長在學校的整個領導中，具有關鍵地位。

（三）校長所發揮的強而有力的領導，是決定課程領導成效的重要關鍵。

黃旭鈞（2003）認為校長課程領導研究之所以重要的原因有下列幾點：

（一）推動課程改革，促使校長課程領導議題漸受重視。

（二）釐清校長課程領導角色，有助其兼顧課程與行政領導。

（三）建構課程領導模式，強化課程領導理論與實踐的交互驗證。

（四）進行課程領導相關研究，有助於提升校長課程領導效能研究。

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彭富源（2003）就課程領導的重要性提出下述說法：沒有課程領導，行政支援是盲目的；沒有行政支援，課程領導將是空的。沒有好課程，教學是盲的；沒有好教學，課程是空的。

呂木琳（1999）有指出，九年一貫課程即將實施，校長應領導學校規劃課程，

校長應充實課程方面的知能，領導、協助學校教師提升課程發展能力，並結合家長與課程專家，決定學校的課程，以發揮學校特色，適合社區需要。

葉興華（2001）指出校長之課程領導角色之所以重要，主要是因學校層級的課程發展日益受到重視、校長在學校行政中富有承上啟下之責，且校長是影響學校課程改革的重要因素。摘述如下：

（一）學校層級的課程發展日益受到重視：九年一貫課程要求各校必須發展學校本位課程，規劃學校總體課程計畫，各年級亦有二至六節不等彈性學習節數，因此學校課程發展的良窳將成為未來影響學校教育成效的關鍵因素。

（二）校長在學校行政中富有承上啟下之責：校長最直接面對教師和學生，

位居承上啟下之樞紐，比教師有較多機會接觸新課程、新資訊，他必須將新課程、新資訊和教師分享；應將新課程執行上之困難透過回饋系統反應給決策當局，作為調整政策的參考。

（三）校長是影響學校課程改革的重要因素：校長最暸解學校組織及成員特性和特色，如果能善用「順勢、造勢和導勢」等行政技巧，發揮領導人的角色功能，定能提升課程落實程度。

Romberger 也提出五個原因說明為什麼小學校長應該領導課程發展（引自龔素丹，2002）：

（一）學校是最適宜的課程發展單位，校長身為學校領導，應該是課程發展的領導者。

（二）校長是最接近學生和職員的領導，而且最了解她們的需要。他應該利用這項認知來領導目標—課程發展的構成因素。

（三）作為小學校長，對課程的決定應該扮演守門員的角色（gatekeep）。

他有能力決定是否將新觀念傳遞至校園內。他是學校層級的領導，

接受最多的新資訊，而且知道是否適合他的學校。他應該允許對課程有幫助的資訊進入校園。

（四）校長有能力作為催化劑（catalyst）他可以鼓勵願意嘗試創新課程觀

(27)

念的教師。

（五）校長為學校設定任務，校長的工作之ㄧ就是設定優先順序帶領他的學校完成課程發展任務。

Bradley（1985）指出課程領導的重要性有下列六項：

（一）強調課程發展。

（二）為課程發展提供所需資源。

（三）提供課程發展的哲學導向。

（四）在課程發展中允許持續性。

（五）在課程發展理論與實務面上建立橋樑。

（六）規劃、實施與評鑑課程發展。

潘慧貞（2001）在研究中指出校長實施課程領導乃是有效推動學校本位課程發展之關鍵：校長必須整合學校政策、環境、人員等各項資源，帶領學校全員實施課程領導，俾以有效推動課程改革任務。校長實施課程領導是提升學生學習成就之重要關鍵：校長應強勢扮演課程領導者，應以課程教學列為最優先順位，有效的運用資源以達成學校目標。

綜上所述，我們可以得知在學校中，校長雖無法同時精通許多學科領域，但校長卻必須熟悉課程設計的過程，了解課程的判斷標準，知道重要的課程議題，

並參與課程相關對話，以進行課程領導（林明地，2002）。學校是有意義課程發展最佳的場域，校長身為學校領導首長，對於教育專業新知與教改訊息，最有機會獲取並善加傳遞，再加上其不僅能夠洞悉學校組織文化生態與成員需求，尚能運用人力與整合現有資源，帶領成員發揮協同合作精神，積極進行課程改造，校長的課程領導對學校整體的發展重要性由此可見一斑。

九年一貫課程強調學校本位課程，學校具有課程的選擇權與課程的決定權，

由學校成員統籌主導課程方案的規劃、設計、實施與評鑑等課程發展工作。再者，

九年一貫課程中所強調的學校本位課程其實也具備了永續經營的教育理念，是以學校為課程發展的焦點所在，所以校長身為學校領導者必須特別重視課程經營的理念，並透過學校經營團隊的課程領導管理行政之行動，進行課程發展的永續經營。

總之，學校課程關係著教育品質，校長的領導更影響學校效能的高低，因此，

為有效提升學生的學業進展、學習情況與提升學校效能，實施校長課程領導實為刻不容緩的工作。

(28)

三、校長課程領導的理論基礎

在九年一貫課程實施以前，因中央集權的課程政策，以及教育行政體系過度重視校長的行政績效，使得課程領導理念並未受到重視。目前課程領導理念受到重視，乃因實施九年一貫課程以後，教師得以自己編選教科書，強調各校要發展學校本位課程，賦予學校相當程度的課程自主決定彈性，課程的經營成為校長的首要任務（李安明，2001；遊家政，2002；許銘欽，2003）。

領導是由領導者透過溝通或符號傳達等方式，藉以影響組織成員，並進而藉由影響力塑造一種文化已達成組織目的之歷程。課程領導是領導的ㄧ種，只是其領導的核心是「課程」，所以課程領導也是一種引導、影響的歷程，受領導理論的影響。

校長是學校的課程領導者，應了解各種領導理論的特點，活用領導方式，依學校實際需要，發揮領導功能，引導教學團隊在課程實務上展現革新的思維與做法，與學校成員一起訂定學校高品質課程的遠景、課程目標，引導教學團隊人員進行課程設計、發展，並評鑑課程，協助教師增進課程專業能力，提升學生學習效果，達成卓越的教育。

黃嘉雄（2001）認為課程領導理論研究智慧來源，可來自兩方面：一方面是來自於教育、課程和行政學門的更基礎性母學門。也就是哲學和社會科學的理論、智慧和研究的成果；另ㄧ方面是來自於比較直接的可成理論和領導理論的智慧和研究結果。因此討論領導時，有必要對影響校長課程領導之課程理論和領導理論加以探究。

（ㄧ）課程理論和課程領導

課程哲學乃植基於哲學基礎，而課程理論則來自於課程哲學。不同的課程理論發展，相對於課程的價值、思考、詮釋與發展自有差異。課程領導者應深入加以探討，才能厚植課程領導理論根基，才有助於在教育現場發揮課程領導成效。

由於人們關注課程問題的切入角度不同，因而形成了各種課程理論：

MacDonald 將課程理論分為知識取向、實體取向及價值取向三類（引自周淑卿，2001）。

1、知識取向：關於課程內容、知識內涵為何，以及課程內容如何組織的問題。

2、實體取向：以社會、文化、個人脈絡交織為複雜的生活與存在整體，據此看待課程如何在決定的問題。

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3、價值取向：關於課程設計的哲學、價值基礎問題。

由上述中，課程的觀點主要在重視可成內涵與組織、課程決定規劃與知識哲學理念與知識價值等面向。是故，課程領導在知識取向、實體取向、價值取向上，必須要具備課程哲學和廣泛的課程知識，以及相關的態度和技能，瞭解課程的內容、組織、進程和實際，並考量社會趨勢、人文脈動與生活環境實施課程決定，

提供學生優質實用的課程與教學。

Pinar 課程理論分為傳統理論者、科學理論者及再概念化論者等三個陣營（引自周淑卿，2001）

（一）傳統理論者：探討如何引導實務人員進行課程設計、實施、評鑑工作，主要是符應社會上的要求。

（二）科學理論者：涉入當代社會科學的理論與實際以建構課程理論，探討課程的現象，已達到預測或控制的目的。

（三）再概念化論者：藉著歷史、哲學、文學等人文取向的批判，深入理解教育經驗的本質。一方面批判既有課程理論，一方面批判教育現況，並創造新理論。

由上述中可知，Pinar 對於課程理論，分類為引導教師進行符合社會要求的課程發展、以社會科學理論探討課程現象與藉由課程批判創造理論。

而 Brubaker 引用 Habermas 將人類的知識區分為控制、理解和解放三種旨趣的觀點，論述課程規劃與設計的三種理論取向（引自龔素丹，2002）：

（一）泰勒的工學課程取向：泰勒（Tyler）的原理是目標導向的，訂有明確的目標，提供達成目標的方法，並以是否達成目標來評鑑結果。近似於控制的旨趣。

（二）詮釋學取向的課程理論：視設計者和學習者為課程經驗的創造者，近似於理解的旨趣。

（三）批判理論取向的課程理論：強調人類反省實踐行動的啟迪，視此為將人類自由從不當的束縛和支配中解放而出的動能，故近似於解放的旨趣。

Brubaker 對課程觀點分為：以明確目標達到對學習的控制目的、教師與學生的創造經驗、以及透過實際行為反省後的解放行動。

綜合上述，可見課程基於不同哲學觀點上的思維，便產生各種不同的課程理論，在傳統課程觀點上，為了符合整體社會要求並促進社會和諧與進步，乃透過教師對課程規劃、設計、實施與評鑑，讓學生能夠達到預期學習的行為目標。在

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對課程的詮釋上，乃是透過師生在教學現場上，經由持續不斷互動與感動的理解，所建構而成的行為經驗。在批判理論上則是認為課程的進步與發展，要能夠對既有的真理，透過行動的批判省思，才能夠對課程再概念化，進而突破現實的束縛，創造兼顧社會各階層真正所需要的課程經驗。

（二）領導理論與課程領導

課程領導是屬一門新興的領導理論，因此必須對於其他各種領導理論，尤其在轉型領導、互易領導、建構領導等領導理論深入了解才能善加利用，發揮課程領導成效。

1、轉型領導

張慶勳(1997)將轉型領導定義為：領導者以前瞻性的願景及個人魅力，運用各種激勵的策略，激勵部署提昇工作動機及工作的滿足感，以使部署更加努力工作的一種領導。蔡進雄(2000)認為領導者藉由個人的工作魅力即建立願景，運用各種激勵策略提昇部屬工作態度，以激發部屬對工作更加努力的一種領導。可分為建立願景、魅力影響、激勵鼓舞、啟發才智、個別關懷等五個行為層面。鄭彩鳳(2004a)認為轉型領導是致力於發展學校革新情境，而非直接介入課程與教學活動，並重視領導者轉變的能力。

綜合上述可知，領導者進行轉型領導必須藉由個人特質魅力，並對組織特性建立願景，作為象徵性增進的意義，並運用激勵策略，藉以激發組織成員潛能與工作態度，並強調學校與教師的自發能力，透過成員彼此關懷與團體合作，能在工作上有優異的表現並達成目的的領導方式。

2、互易領導

Bass 和 Avolio 指出互異領導的兩個成分四個部份，用來描述從屬人員以工作的完成換取酬勞，工作未完成則糾正與處罰交易立誠(引自蔡進雄，2000)。分別說明如下：

（1）條件是酬勞：從屬人員達到預期目標後的正增強歷程。

○¹ 承諾的條件是酬賞：領導者向從屬人員保證，會按表現情形給予應得的獎勵。

○² 實值的條件式酬賞：領導者會按表現情形給予提供應得的獎賞。

（2）例外管理：領導者關心從屬人員錯誤行為而對之給予負增強的歷程。

○³ 主動的例外管理：領導者能事先預知錯誤，隨時密切注意，若覺

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有必要隨即加以糾正或處罰。

○⁴ 被動的例外管理：領導者只有再從屬人員有錯誤行為發生時，或未能達成工作標準之後，才加以糾正或處罰。

張潤書(1998)認為互異領導是領導者能夠使部屬相信貢獻和報償是公平、合理的，而部屬對領導者所交付的順從與忠誠，也是建立在交換互惠的基礎上。

由上述可知互異領導核心是注重在以利益價值考量，在實際情境中鼓勵成員參予並賦予任務導向，以後效酬勞與例外管理為基礎，提供監督系統對從屬工作加以監控與管哩，已達成最大成效的領導方式。

3、建構式領導

建構式領導是一種非線性的領導狀況，是一種持續更新的交互影響的歷程，

也就是共同進步共同成長的基礎，這種歷程使得教育團體裡的參予者能夠建構意義，在彼此信任的環境中引出個人與組織潛能，並因而導向學校教育的共同目的。建構是領導者注重人與人牽連彼此的關係模式，與學校相關的每位成員都參予領導，並透過反省整合團體的價值、信念的行為，共同建構學校教育的共同目的。而領導者可透過領導會談、領導語言等技巧，監控、引導改變，促使學校朝向共同目標行進。

鄭彩鳳(2004b)認為學校組織是眾人所建構出的實體，彼此相互依賴，無法獨立運作的結構體。因此，領導者的功能，在於協助組織成員創造工作上的價值和意義，促進學校發展。

另外 Sergiovanni(1984)曾提出校長在追求校務卓越時，領導者可以運用包括：技術層面、教育層面、象徵層面、文化層面等五種領導的力量。

（三）課程領導模式

基於不同的課程與領導理論將導引出不同的課程領導，課程領導者也會因其教育理念與學校情境需要扮演的角色與任務差異，在推動課程發展的歷程中，因地制宜展現不同的課程領導作為。茲就相關課程領導模式加以說明。

Sergiovanni（1984）曾提出校長在追求校務卓越時，可以運用包括：技術層面、人際層面、教育層面、象徵層面、文化層面等五種領導的力量，這五種力量可以形成五種領導的型態。而李錫津（2000）也指出，這五種型態是校長進行課程領導時的重要參考。

(32)

1、技術層面

重視如何運用技術，監督管理課程發展的計畫、組織、協調、時間和資源管理能力。

2、人際層面

包含人際關係的維持、支援鼓勵、決策方法、過程、決策取向在環境上領導者必須能營造提供成員安心回饋及冒險挑戰的氣氛環境。

3、教育層面

將專業的課程發展和技術引進學校，能診斷問題、協助與監督，並指導教師發展課程。

4、象徵層面

將時間投注於了解課程如何在班級中運作，並努力激發成員探索學校教育本質的意識，協助成員找出組織重要的核心價值觀、理想，為學校建立願景、是課程發展中最重要的面向。

5、文化層面

亦即建立獨特的校園文化，文化的建構是學校成功與否的關鍵。去定義、加強、強化和形塑學校中長久清晰的價值、信念、文化的準則。誠如鄭燿男（2002）指出個人與組織的價值適配時，亦即教師的信念，價值觀，與學校主管人員的專業價值適配情形。會影響個人的工作態度與價值觀，若出現問題時，學校領導人不得不加以重視。

而黃旭均（2002）採取文獻分析法、訪談法等方式建構出本土的國小校長課程領導模式。其課程領導模式包含：課程領導脈洛因素、課程領導角色、課程領導內涵、課程領導結果、評鑑與反思的改造等各項架構而成。

黃旭均（2002）認為「國小校長領導模式」最主要的特色在於沒有固定模式，

可由評估環境趨勢、制度結構、學科性質、學校文化等脈絡因素，在思考決定該扮演何種課程角色，採取何種的課程領導作為。

課程領導亦是領導的一種，只是其領導的核心是課程，所以課程領導也是一種引導，影響的歷程，受領導理論的影響，所以必須了解各種領導理論，善加利用，發揮領導功效。分析上述所言「國小校長課程領導模式」具有多樣性、適應性、持續性與績效性等特點。除可再發展具體的步驟與做法外，並透過實踐而修正加以推廣實施，將有助於引導校長實施課程領導。

(33)

四、校長課程領導角色、任務與策略

（一）角色

在變動越來越快速的社會中，傳統的課程發展模式，已經無法適應社會變遷的需求。未來課程發展的趨勢，並不是要發展一套更標準的課程作為老師教學的指南，而是以學校為本位，培養教師發展課程的專業能力，發展出適用於學校需求的教學活動與方案。而面對此變革，學校的課程領導者的角色極為重要，且具挑戰性。

Brubaker 和 Simon 指出，自 1647 年開始，校長的領導角色產生演變的五個階段如下：(引自潘惠真，2001)

1、校長兼教師(1647-1850)

（1）例行性地從事每天的教室教學。

（2）負責學校每天的行事曆與行政事務的責任。

（3）並不認為成為一位有效能的校長需要特別的專業訓練。

2、一般管理者(1850-1920)

（1）是介於學校與中央政府的行政聯絡者。

（2）花費大部份的時間在行政事務的處理上。

（3）當問題發生時，相信運用一般的常識就足以解決。

（4）有權力對教師發號命令並讓他們接受。

（5）州與地方的學校委員會視課程為一種工具。

3、專業與科學管理者(1920-1970)

（1）花費於教室視導的時間多於例行性的行政事務處理上。

（2）使用測驗的資料作為計劃、實施和評鑑教學的基礎。

（3）習慣於適應官僚式命令的組織系統。

（4）對如何有效運用時間來管理目標感到興趣。

4、行政與教學領導者(1970-1990)

（1）透過科層組織結構，認知校長角色圍繞著管理的職責。

（2）透過同僚組織結構處理教學領導的職責。

（3）期待並接受管理與教學領導間的衝突。

（4）視教師為專業人員。

（5）針對成員的僱用與評鑑、教材的取得、目標與方法的選擇，給予教師重要輸入。

台東縣國民小學校長課程領導與教師 教學效能關係之研究

國立台東大學教育系所 碩士論文

指導教授：王明泉博士、程鈺雄博士

台東縣國民小學校長課程領導與教師 教學效能關係之研究

研 究 生： 王英州 撰

中華民國九十七年五月

國立台東大學教育系所 碩士論文

台東縣國民小學校長課程領導與教師 教學效能關係之研究

研 究 生：王英州 撰

指導教授：王明泉博士 程鈺雄博士

中華民國九十七年五月

國立台東大學

學位論文考試委員審定書

系所別：教育行政碩士班

本 班 王 英 州 君

台東縣國民小學校長課程領導與教師 所提之論文 教學效能關係之研究

業 經 本 委 員 會 通 過 合 於 J 碩 士 學 位 論 文

□ 博 士 學 位 論 文 條 件

論 文 學 位 考 試 委 員 會 ：

（ 學 位 考 試 委 員 會 主 席 ）

（ 指 導 教 授 ）

論 文 學 位 考 試 日 期 9 7 年 5 月 2 4 日

國 立 台 東 大 學

博碩士論文授權書

誌 謝

台東縣國民小學校長課程領導與教師 教學效能關係之研究

王 英 州

摘 要

目次

圖表目次

圖次

第一章 緒論

第一節 研究動機

第二節 研究目的與待答問題

一、研究目的

二、待答問題

第三節 重要名詞釋義

ㄧ、國民小學校長

二、課程領導

三、教學效能

第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍

二、研究限制

（一）在研究範圍方面

（二）在研究方法方面

（三）在研究內容方面

（四）在研究工具方面

（五）在研究推論方面

第二章 文獻探討

第一節 校長課程領導意涵之探討

一、校長課程領導的意涵

（一）課程的意涵

（二）領導的意涵

（三）課程領導的意涵

（四）校長課程領導的意涵

（五）校長課程領導的歷程

二、課程領導的重要性

三、校長課程領導的理論基礎

（ㄧ）課程理論和課程領導

（二）領導理論與課程領導

1、轉型領導

2、互易領導

3、建構式領導

（三）課程領導模式

1、技術層面

2、人際層面

3、教育層面

4、象徵層面

5、文化層面

四、校長課程領導角色、任務與策略

（一）角色

台東縣國民小學校長課程領導與教師教學效能關係之研究

國立台東大學教育系所碩士論文

台東縣國民小學校長課程領導與教師教學效能關係之研究

研究生：王英州撰

國立台東大學教育系所碩士論文

台東縣國民小學校長課程領導與教師教學效能關係之研究

研究生：王英州撰

指導教授：王明泉博士程鈺雄博士

本班王英州 ^君

台東縣國民小學校長課程領導與教師所提之論文教學效能關係之研究

業經本委員會通過合於 J 碩士學位論文

□ 博士學位論文條件

論文學位考試委員會：

（學位考試委員會主席）

（指導教授）

論文學位考試日期 9 7 年 5 月 2 4 日

國立台東大學

誌謝

台東縣國民小學校長課程領導與教師教學效能關係之研究

王英州

摘要

第一章緒論

第一節研究動機

第二節研究目的與待答問題

第三節重要名詞釋義

第四節研究範圍與限制

第二章文獻探討

第一節校長課程領導意涵之探討