由於研究目的不同，因此對於教學效能的定義之看法也不一而足。許多 學者將「教師教學效能」與「教師效能」一併納入教學效能的探討之中，雖然二 者的用詞不盡相同，但基於教師的主要工作是教學，因此本研究將「教師效能」
也視為「教師教學效能」。茲整理國內外學者對於教學效能意涵之論述如下所示：
表 2- 1 國內外學者對於教學效能意涵之論述
研究者 年代 教 學 效 能 的 意 涵
Armor 1976 教師自我效能是指教師自己對影響學生表現的能力之評估。
Bandura 1977
包括一般的教師效能—對學生學習上有正向影響的信念，即教學 力量抗衡學生背景的不良影響；以及個人自我的教師效能—即教 師的特定影響力。
Good 1979 教師在學生標準化成就測驗上得分能夠產生比預期還要高的能 力。
McCormick 1979 有效教學的內涵包括：(1)教師明瞭教學內容的結構與實質、(2) 瞭解學生特性、(3)學習原則的運用。
Medley 1979
在「The effectiveness of teachers」一文中，指出一位有效能教師有 五要素：(1)具有令人滿意的人格特質、(2)能夠有效利用教學方 法、(3)能夠創造良好的班級氣氛、(4)精熟各種教學能力、(5)教師 是一位專業的決定者，不僅能夠精熟必備能力，而且也知道何時 及如何運用這些能力。
Borich 1979
針對發問過程—結果(process-product)有關研究，歸納了下列 12 項 有效教學行為：(1)教師發問技巧(2)考慮全班教學(3)教材的熟悉(4) 讚美(5)彈性(6)控制與結構情境(7)良好師生互動(8)學生投入(9)鼓 勵學生發問(10)講解清晰(11)保持學生注意(12)積極的回饋。
Denham &
Michael 1981
教師自我效能是由認知成份與情感成份所組成的中介變項：在認 知成份包括(1)教師對理想教師能引起學生積極改變可能性的感 受(2)教師對本身能引起學生積極改變能力的評估；在情感部份則 是包括教師對此種效能感結合的榮辱感受。
Ryan 1982 將有效教學分為計畫策略、教學策略、評鑑方式、及管理活動等 四個層面來探討。
Ashton 1984
從個人成就感、對學生行為和成就的正向期望、對學生學習的個 人責任、達成目標的策略、正向效果、控制感、師生對目標共同 感、民主式決定等方面來分析教師自我效能的內涵，並進一步指 出高效能、低效能教師在前述八項內涵的不同特徵。
Emmer,
Evertson & 1984 從溝通單元目標、有系統的呈現訊息、避免模糊不清、檢查學生 了解情形、提供練習和回饋來分析有效教學行為與無效教學行
Clements 為。
Gibson &
Demo 1984
引用 Bandura 的自我效能理論到教師效能領域的研究。他們指出 教師一方面關切行動與結果間效應的因果信念，以「結果預期」
評估某一行動將導致某一結果的產生；另一方面以「效能預期」
關切個人能成功執行某一行為使之產生結果的信念。
Haigh &
Kattern 1984
在「Teachers effectiveness: problems or goal for teacher education」中 指出，一位有效能的教師必須具備以下 6 項能力和理念：(1)了解 有利或有害學生學習的情境且敏銳地應用其知識於計畫、教學和 評鑑活動。(2)考查自己和他人有關有效教學的信念。(3)承認沒有 一種最好的教學方法，任何有意義的情境都能增加學習的可能 性。(4)了解教師並不能完全負起學生學習責任，因並非所有學習 情境都可以控制的。(5)具有敏銳地控制各種教學模式能力，而且 能彙集與模式有關的策略和技巧。(6)承認沒有有效教學和課程發 展的處方，這些都是需要實驗性活動，教師負起研究者的角色和 任務。
Ashton &
Webb 1986
對教師自我效能的理論與實際作了系統的研究，提出教學自我效 能包括(1)一般教學自我效能—指教師能影響或改變學生學習結 果的信念；(2)個人教學自我效能—指教師知覺個人所具備教學技 巧或能力的信念，奠定了教師自我效能研究逐漸系統化、理論 化、模式化的基礎。
Rosenshine 1986
在「Synthesis of research on explicit teaching」一文中指出，一位有 效能教師教學的特徵有以下 9 項：(1)單元開始時能簡短說明目 標。(2)單元開始時，能複習以前所學內容，並說明學習的必要條 件。(3)按部就班呈現教材，並使學生能逐步練習。(4)給予學生清 楚、詳細的教學和解釋。(5)提供所有學生自動練習機會。(6)提出 許多問題供學生回答，俾考查學生了解學習內容情形，可從學生 的學習過程中獲得一些反應。(7)最初練習時要能引導學生。(8) 提供學生有系統的回饋和矯正。(9)不斷練習直到所有學生都能獨 立和有信心。
Guskey 1987 教師自我效能受到廣泛的應用到教育各層面之研究，例如，教師 自我效能與教師能力、對學生的管理信念、家長參與、教育革新、
影響。
Hoover- Dempsy, Bassler &
Brissie
1987 教師自認本身的教學能力和專業知識能影響學生、幫助學生學習 的信念，是教師對本身的教學能力所具有的自信心。
Brophy &
Porter 1988
完美的教學，教師應具備下列條件：(1)教學目標相當清楚(2)熟悉 教學內容與教學策略(3)讓學生明白教師的期望及原因(4)熟練的 使用現有教材(5)瞭解學生，依學生個別需要教學且能預知學生的 錯誤(6)提供學生後段認知的策略且讓學生熟練(7)給予高、低層次 的認知目標(8)統整其它學科的教學(9)為學生的成就負責(10)能對 教學加以思考及反省。
Kyriacou 1989
在其名著「Effective Teaching in School」中提出了有效教學的基本 架構以(1)內容變項—教師特性、學生特性、班級特性、學科特性、
時機特性、社區特性，(2)歷程變項—教師知覺策略和行為、學生 知覺策略和行為、學習工作和活動的特性，及(3)結果變項—短期 長期認知、情感的教育結果等三種變項研究教學效能。
Newmann, Rutter &
Smith
1989 教師對於自己的教學是否能夠增進學生成就的一種知覺。此種知 覺乃是教師對於自己的教學能否引導學生成功學習的自我評斷。
Smylie 1990 教師自我效能是影響教師工作最顯著的社會心理因素，它是教育 改革的中心主題，也是一把提高教學與學校教育品質的鑰匙。
Sarvis 1990 教師效能的特徵可以從學業學習時間、班級管理、直接教學、臨 床教學技術等四方面去加以評鑑。
Woolfolk, Rosoff &
Roy
1990 教師相信他們有能力對學生學習產生積極的影響，是關係學生成 就的教師特徵之一。
Marsh 1992
在「Multidimentional students＇evaluations of teaching effectiveness」
的研究指出：教學效能是一個多層面的評鑑，其內容包括學習價 值、教學熱忱、表達清晰、團體互動、和諧師生關係、課程內容、
評量方式、課外指定作業、學習難度等九個層面來評鑑教學效 能，並作為平常性回饋和總結性評量的參考。
Hill 1991 有效的教學應該掌握下列五種因素：準備計畫因素、教室和行為 管理因素、學習的環境因素、及促進學習因素。
Money 1992
良好的教師教學效能應包括有效教授教材的知識、良好的親師溝 通、具備教材組織的能力、具有激勵學習動機的能力、親切的態 度以及良好的教師管理技巧。
McHaney &
Impey 1992
教學效能包括課程設計和課程發展、教學的觀念化、教學的統整 化、問題解決的能力、課程教材的呈現方式、課外作業的指定及 教學活動的評鑑。
他們使用臨床視導的模式進行研究(clinical supervision model)分析 和評量，指出教師教學效能包括(1)課程設計和發展、(2)教學觀念 化策略、(3)教學統整化策略、(4)問題解決的策略、(5)課程教材的 呈現方式、(6)課外作業的指定策略、(7)教學活動經驗的評鑑等。
Modaff 1992 將教學效能領域分成五個次部份(sub-section)：班級管理、動機策 略、教師期望、個別化教學以及群體教學。
Tang 1994
在「Factors related to the overall teaching effectiveness」的研究中指 出：教學效能高、低的預測，可以使用以下教學效能評鑑的因素 來加以評估，其包括(1)清晰講述教材、(2)回答學生所提的問題、
(3)和藹可親與專業化的對待學生、(4)教學準備要充分等。
Borich 1994
教師能夠促進有效教與學，包括教學必須是明確性(clarity)、多樣 性(variety)、任務取向(task-orientation)、全心投入(engagement)並能 提高學習成功率(success rate)，以達成教育目標。
鄭燕萍 1986 教師在特定的教學情境和校長的作用下，導引或促成學生及學習 情境發揮其效能或作用，以達成或超出預期的教育目標或能力。
林清山 1987
一個教師能有效地應用教學的心理學原則，如動機原則、順序原 則、學習遷移、過程技能、預備狀態、收錄策略、增強原則、回 饋原則，產生有效的教學，幫助學生獲得有效學習，進而達成預 期的教學目標。
陳 奎 1987
一個教師能有效地應用社會學原理討論教學與師生關係的問 題，並且體認其對社會貢獻的重要性，進而增強其服務教育的熱 忱，而樂於建立良好師生關係，致力於提高教學效能。
歐陽教 1987 一個教師能夠遵守皮德思所倡的教育的合價值性、合認知性、及
合自願性規準，充分發揮傳道、授業、解惑的教學功能。
吳清基 1989 教師在教學的過程中，若能重視教學績效，則他必定會講求教學 方法，熟悉教材，和激勵關懷學生，以追求最好的教學成效。
孫志麟 1991
教師從事教學工作時，對自己教學能力的信念，此一信念係包括 教師對於自己能夠影響學生學習及抗衡外在環境對教學影響等 方面的能力判斷。
周新富 1991
教師知覺到的效能信念，亦即教師從事教學工作時，對其本身所 具有的教學能力對學生產生影響的主觀評價。其內容包括：(1)處 理問題效能信念、(2)教師教學效能信念、(3)增進學習效能信念、
(4)一般教學效能信念。
王受榮 1992
教師在教育情境中，對教導學生學習所持的效能信念與預期。教 師效能感由兩個不同的層面所構成：(1)一般教學效能感(2)個人教 學效能感。教師的教學行為係統合此二層面的信念與預期所產生 的。教師效能感不僅直接影響教師本身的行為，而且間接影響學 生的成就。
李俊湖 1992
教師在教室中透過師生的互動歷程，運用一連串多樣複雜邏輯的 策略行動，來改變學生行為，達成教育目的，此一活動符合教學 的有效性即具有教學效能。他將國小教師教學效能歸納為 4 個層 面：(1)計畫策略：包括熟悉教材、統整教材、教師清楚教學目標、
了解學生特質、教學設計彈性有變化(2)教學策略：包括增加學生 學業參與、教學過程流暢有效率、教學富結構性及邏輯性；教學 內容經適切轉化、重視個別差異(3)評鑑活動：包括即時回饋、增 強、評量、教學反省、練習、複習及提供後設認知策略(4)管理活 動：包括教師期望，學習氣氛、預期問題及時處理，督導學生進 步、教室管理。
鄭英耀 1992
教師從事教學工作時，對自己有效教學能力所持有的一種信念，
教師從事教學工作時，對自己有效教學能力所持有的一種信念，