檢定中來看，好像未受到足夠的重視（王金國，2018）。在中等教育教師資格考 試中，扣除每一類科均需參加的國語文能力測驗外，主要是以「教育專業科目」
（教育理念與實務、學習者發展與適性輔導、課程教學與評量）為考試內容，專 門課程並未列入資格檢定的考科中。
或許有人會認為學科教學知識才是教師所獨有的知識，畢竟一名專業的數學 家，未必等同於優秀的數學教師，教育專業科目中課程教學的測驗結果，即可代 表其學科教學知識的優劣，所以無須再進行專門課程的檢測。不過所謂學科教學 知識，是指教師要充分掌握學科內容，才能有效地運用策略，把學科內容用學生 可以理解的方式表現出來，引導學生探究、建構知識（周健、霍秉坤，2012）。
換言之，學科內容知識為學科教學知識的發展提供了重要的基礎，學科教學知識 中實則包含學科內容知識，以英文和自然為例，兩者的學科內容知識差異甚大，
其學科教學知識必也大相徑庭，然而教育專業科目中課程教學的考試並未再細分 科目，這樣的檢定真能充分反應受試者的教學知能嗎？
再則與國小相比，除了其在教師資格檢定需額外加考數學能力測驗，還有對 照教育部為提高國小教師資質與教學能力，從104 學年度起委託臺中教育大學辦 理師資生「國民小學國語、數學、社會、自然與生活科技領域」學科知能標準化 成就評量工具建置計畫、開發及辦理各學科之教師專業能力測驗評量（教師專業 能力測驗中心，2021）的行政作為來看，中等學校師資專門課程的價值似乎相對 較不受重視！
三、 中等學校教師在職進修第二專長學分班執行問題探究
此外，專門課程的重要性在教師第二專長學分班的相關制度中也好像被忽略 了。教育部為提供教師多元進修管道，並作為規範各師資培育之大學辦理高級中 等以下學校及幼稚園教師在職進修學分班之依據，於民國87 年訂定師資培育之 大學辦理高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修學分班計畫審查要點，並依此 要點，於91 年起核定師資培育大學規劃開設中等學校教師在職進修第二專長學 分班，協助教師取得第二專長來拓展教學舞台，以面對少子女化之教育趨勢，成 為熟悉雙領域、具有雙視野的π 型教師（行政院中部聯合服務中心，2011）。
此項政策雖立意良善，但仔細檢視實際執行面向，就會發現如同本文開頭的 案例所述，仍有部分待商榷之處：
(一) 教育實習欠缺
中等學校師培生除修畢師資職前教育課程外，仍須通過教師資格考試與教育
實習才能取得該類科的教師證，然而第二專長學分班的學員只要修畢課程即可取 得，雖然這些學員先前就已通過其原本類科的教師資格考試與教育實習，但之前 教育實習的科目與第二專長並不相同，缺少的教育實習不也代表減少修課學員透 過實習提升專業知能的機會，與藉由實習增加對學員專門知識把關的機制嗎？
(二) 品管機制不足
第二專長學分班由於沒有教師資格考試與教育實習的檢核機制，唯一能確保 師資培育品質的方式便是透過開課的師培大學落實相關評量標準，然而由於少子 化的因素，造成高等教育產業化的現象，為增進學校財源，廣設在職進修專班，
教學成為商品，學員則是消費者（范熾文、謝月香，2015），在此情形下，如何 維繫教學品質，不免令人憂心。
雖然此種狀況也有可能在職前師資培育發生，不過為確保師資培育優質化，
教育部自2006 年起每年辦理大學校院師資培育評鑑，藉以要求未來師資培育單 位。在此作為下，本應能強化第二專長學分班的品質管控，不過綜覽各師資培育 大學所開設的第二專長學分班，發現其並非是由師培單位主導，多數反倒是隸屬 於推廣教育課程或教師研習中心，因此不在師資培育評鑑的範圍內。
即便前述的在職進修學分班計畫審查要點第十五條中也另有明訂教育部得 視需要訪視各校辦理情形，辦理不善或不符規定者，應限期改善，仍未改善者，
應提請教育部師資培育審議委員會審議，決定該班次停招一年或停辦，然而遍尋 相關資料，卻不見有任何有關訪視辦法或結果的公布，條文似乎形同虛設。
(三) 專長數量過多
原本第二專長學分班的設立目的，是要透過跨領域的培養，協助教師提升教 育專業能力，因此採鼓勵性質，並未限制個人最多能有幾項專長，但也因前面兩 點因素，使得要修畢第二專長學分班，取得該科教師證書並無多大難處，結果造 成有不少教師取得多張的教師證，從2019 年中華民國師資培育統計年報中的數 據來看，竟有多達7501 名教師登記 4 項專長以上，甚至有登記高達 23 項。個人 擁有這麼多張的教師證，不免令人質疑真的具有如此多樣的專科教學能力，更擔 心這種現象是否會斲喪社會大眾對教師證所代表的專業信任？
四、 結語
綜合前述，專門課程在我國中等學校師資培育與第二專長學分班的相關制度 中似乎未能得到應有的重視，也可能導致某些潛在問題發生，為消弭此種境況，
臺灣教育評論月刊，2021，10（5），頁 111-114
自由評論在此提出幾項建議供有關單位參酌：
1. 在中等教育教師資格考試中納入專門課程考科，除彰顯其重要性外，更能增 加師培品質的把關。如因中等教育科目繁多，納入考科會影響試務工作順行，
或可比照國民小學，設置屬於中等教育的學科知能標準化成就評量，甚至能 夠建立相關測驗平台，實施線上檢測，降低瑣碎不便的應試過程。
2. 修畢中等學校教師在職進修第二專長學分班後，需參加前項所建議之教師資 格考試的專門課程考科測驗，或是中等教育的學科知能標準化成就評量，通 過後始得發給該類科的教師證書，如此才能確保修課學員真正具備該類科的 專門知識，方可維護學生受教權益。
3. 切實執行師資培育之大學辦理高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修學分 班計畫審查要點第十五條規定，訪視各校辦理中等學校教師在職進修第二專 長學分班的實施情形，或是將其納入原本就持續辦理的大學校院師資培育評 鑑，具體落實監督作為，以提升中等學校教師在職進修第二專長學分班開辦 品質。
參考文獻
王金國（2018）。重視學科內容知識與教材分析的能力。臺灣教育評論月刊，
7(1)，217-222。
行政院中部聯合服務中心（2011）。培養教學2勢力 π型教師擴展教育舞台。
取自https://eycc.ey.gov.tw/Page/9FAC64F67005E355/5a183fe3-83f5-4321-8403-22 c3e3b8a342
周健、霍秉坤（2012）。教學內容知識的定義與內涵。香港教師中心學報，
11，145-163。
范熾文、謝月香（2015）。臺灣高等教育產業化之省思。臺灣教育評論月刊，
4(9)，1-4。
教師專業能力測驗中心（2021）。教師專業能力測驗中心簡介。取自 https://tl-assessment.edu.tw/abortck.php