不同個人背景之教師對學校適應的觀點分析

本節之目的在探討教師不同的個人背景對學校適應能力之觀點有無顯著差異，

探討的變項包括：性別、最高學歷、年齡三個部分，若研究結果呈現顯著差異，

則進一步透過 Scheffe 法或平均數進行事後比較。

壹、 不同性別教師對學校適應的觀點

此部分探討性別對教師觀點的影響，在研究工具中採用單選題方式呈現，將 性別分為兩組：男性、女性，採用獨立樣本 t 檢定進行分析，若結果呈現顯著差異，

則進一步透過平均數進行事後比較。

一、研究結果

表 4-2-1 是不同性別教師在學校適應五大領域重要性得分之獨立樣本 t 檢定摘 要表。透過獨立樣本 t 檢定之結果得知，不同性別之教師在「生活自理」、「人際溝 通」、「團體適應」、「認知學習」等四個領域之得分並無顯著差異，但在「動作領 域」則具有顯著差異( t = -2.188, p = .030 )，進一步透過平均數比較可得知，女性組 教師在動作領域重要性的得分情形顯著高於男性組教師。

表 4-2-1

不同性別教師之獨立樣本 t 檢定摘要表(N=155)

領域 性別 人數 平均數 標準差 t 值 p 值 生活自理 男 27 43.6296 5.52719 .693 .496

女 128 42.7266 6.38122

人際溝通 男 27 35.3704 4.36902 -.587 .558 女 128 35.9063 4.29876

團體適應 男 27 49.5185 5.49385 -1.022 .308 女 128 50.6797 5.33733

動作 男 27 33.1852 5.83120 -2.188* .030 女 128 35.6094 5.10093

認知學習 男 27 49.6296 7.52508 -.650 .516 女 128 50.6641 7.50567

*p < .05

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二、綜合討論

根據本研究結果顯示，不同性別的教師在大多數學校適應領域的得分情形上 並無顯著差異，僅在「動作領域」具有顯著差異，女性教師的得分高於男性教師，

顯示女性教師認為，小一新生在動作領域各項能力的具備情形，對學校適應較為 重要。此結果與現有文獻之研究結果略有差異，在林巾凱（2003）、陳秀紋與管秋 雄（2009）、張慧美（2004）的研究結果皆顯示，教師本身的性別並不影響到教師 對學童在所有學校適應能力之重要性的觀點。

針對此一研究結果的差異，推測原因是由於過去文獻並未針對集中式特教班 進行調查，而是針對國小身心障礙學生普通班的一年級教師（林巾凱，2003；張 慧美，2004）或是幼兒園大班教師（陳秀紋、管秋雄，2009）進行研究，是以，

在研究對象有所差異的情況下，出現不同的研究結果乃是可以被接受的；此外，

由於集中式特教班的學生障礙程度較嚴重，需要移行、擺位、動作協助的學生人 數也較多，對教師的體格、肌力、肌耐力、移行擺位等技巧的要求較高，是以在 考量動作能力對學校適應的重要性時，女性教師會比男性教師更加重視學生是否 具有基礎的動作能力。

貳、不同學歷教師對學校適應的觀點

此部分探討教師擁有的最高學歷對其觀點的影響，在研究工具中採用單選題 方式呈現，將學歷分為兩組：師專/大學、研究所，採用獨立樣本 t 檢定進行分析，

若結果呈現顯著差異，則進一步透過平均數進行事後比較。

一、研究結果

表 4-2-2 是不同學歷的教師在學校適應五大領域重要性得分之獨立樣本 t 檢 定摘要表，研究對象之最高學歷以師專/大學畢業者居多。透過獨立樣本 t 檢定摘 要表之結果得知，不同學歷之教師在五大領域之得分情形並無顯著差異。

二、綜合討論

根據本研究結果顯示，不同學歷的教師在「生活自理」、「人際溝通」、「團體 適應」、「動作」、「認知學習」等五個領域之得分情形皆無顯著差異。此結果與現 有文獻之結果雷同，在陳秀紋與管秋雄（2009）、鄭雅方（2009）、張雅惠（2008）

的研究結果同樣顯示，教師本身的最高學歷並不會影響到教師對學童在學校適應 能力之重要性的觀點。

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針對此一研究結果可得知，過去雖未有文獻針對集中式特教班教師在學校適 應的觀點進行調查，但是已有研究者針對幼兒園大班教師（陳秀紋與管秋雄，2009；

鄭雅方，2009）及國小普通班身心障礙學生的一年級教師（張雅惠，2008）進行 調查，且研究結果同樣顯示，教師學歷與教師對學校適應的觀點並無顯著影響，

與本研究結果雷同，因此，研究者根據本研究結果可以得知，雖然教師教學的階 段不同，任教的班級類別不同，但教師的最高學歷皆不會影響到教師對一般學童 或特殊需求學生在學校適應重要能力的觀點。

表 4-2-2

不同學歷教師之獨立樣本 t 檢定摘要表(N=155)

領域 學歷 人數 平均數 標準差 t 值 p 值 生活自理 師專/大學 104 42.2981 6.27041 -1.681 .095

研究所 52 44.0784 6.04266

人際溝通 師專/大學 104 35.5192 4.23573 -1.216 .226 研究所 52 36.4118 4.41441

團體適應 師專/大學 104 50.3558 5.22674 -.402 .688 研究所 52 50.7255 5.68183

動作 師專/大學 104 34.8365 5.09161 -1.178 .241 研究所 52 35.9020 5.67540

認知學習 師專/大學 104 50.3846 7.38051 -.235 .815 研究所 52 50.6863 7.79356

參、不同年齡教師對學校適應的觀點

此部分探討年齡對教師觀點的影響，在研究工具中採用單選題方式呈現，將 教師的年齡共分為七組：25 歲以下、26-30 歲、31-35 歲、36-40 歲、41-45 歲、46-50 歲、51 歲以上，採用單因子變異數進行分析，若結果呈現顯著差異，則進一步透 過 Scheffe 法進行事後比較。

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一、研究結果

表 4-2-3 是不同年齡教師在學校適應五大領域重要性得分之單因子變異數分析 摘要表，研究對象之年齡層以 26-30 歲最多。透過單因子變異數分析之結果得知，

不同年齡層之教師在「生活自理」、「人際溝通」、「團體適應」、「動作」等四個領 域之得分情形並無顯著差異，但是在「認知學習」領域具有顯著差異( F =2.579, p

= .021 )，進一步透過 Scheffe 法進行事後多重比較可以得知，年齡層在 26-30 歲組 及 31-35 歲組的教師在「認知學習領域」重要性的得分情形皆顯著高於年齡層在 41-45 歲組教師。

二、綜合討論

根據本研究的結果顯示，不同年齡層的國小集中式特教班教師在大多數的學 校適應領域的得分情形上並無顯著差異，僅在「認知學習領域」具有顯著的差異，

進一步透過 Scheffe 法進行事後多重比較得知，年齡層在 26-30 歲及 31-35 歲兩組 的教師得分情形高於年齡層 41-45 歲組教師，顯示年齡層在 26-30 歲及 31-35 歲組 的教師認為，小一新生在認知學習領域各項能力的具備情形對學校適應的重要性，

較年齡層在 41-45 歲組教師更為重要。此結果與現有文獻之結果略有差異，在陳秀 紋與管秋雄（2009）和鄭雅方（2009）的研究結果中顯示，教師的年齡並不影響 到教師對學童學校適應各項能力之重要性的見解。

針對此一研究結果的差異，推測原因是由於過去兩篇文獻皆未針對國小階段 集中式特教班進行調查，而是針對普通幼兒園之大班教師進行研究，是以，在研 究對象有所差異的情況下，出現不同的研究結果乃是可以被接受的；此外，依據 本研究結果可以得知，國小集中式特教班教師的年齡會影響到教師對國小一年級 新生在集中式特教班的學校適應觀點，當教師的年齡較輕時，除了重視學生在各 領域能力對學校適應的影響外，也同時將心力放在學生課業學習上的表現上；但 當教師逐漸步入中年，可能對學生各項能力與學校適應間的影響關係產生不一樣 的思維。

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肆、小結

本節旨在了解高屏地區不同個人背景的現任集中式特教班教師對小一新生在 生活自理、人際溝通、團體適應、動作、認知學習等五大學校適應之重要性的觀 點有無存在顯著差異，以回答研究問題 2-1 至 2-3。研究者根據研究問題及上述資 料分析後，將研究結果整理如下：

一、回應研究問題 2-1，不同「性別」的教師在特殊需求幼兒各項能力對國小集中 式特教班一年級學校適應之影響的觀點上，於「生活自理」、「人際溝通」、「團 體適應」、「認知學習」四個領域無顯著差異，在「動作」領域上具有顯著差 異，女性教師的得分情形高於男性教師。

二、回應研究問題 2-2，擁有不同「最高學歷」的教師在特殊需求幼兒各項能力對 國小集中式特教班一年級學校適應之影響的觀點上，五個領域得分並無顯著 差異。

三、回應研究問題 2-3，不同「年齡」的教師在特殊需求幼兒各項能力對國小集中 式特教班一年級學校適應之影響的觀點上，在「生活自理」、「人際溝通」、「團 體適應」、「動作」四個領域得分並無顯著差異，在「認知學習」領域上具有 顯著差異，26-30 歲組及 31-35 歲組教師得分情形皆高於 41-45 歲組教師。

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