教師對幼兒入小一集中式特教班 適應能力觀點之探究

國立臺東大學學前特殊幼兒教育研究所 碩士論文

指導教授：朱思穎 博士

教師對幼兒入小一集中式特教班 適應能力觀點之探究

研 究 生： 連羽鈞 撰

中 華 民 國 一 ０ 二 年 九 月

致 謝 辭

回顧這段和論文奮戰的日子，非常感謝思穎老師的諄諄教誨，常常犧牲自己 難得的假期，無論再忙都想辦法撥出時間與我討論；此外，感謝老師體諒我在工 作上的忙碌，常常為我打氣、替我擔憂。感謝英鵬老師和淑瑜老師願意擔任口委，

多次長途奔波，鉅細靡遺的指導使我收穫良多，非常感謝三位老師的辛勞。

這兩年又三個月的時間裡，最感謝陪伴在身邊的韻珍和宛渝，若沒有你們，

我不知道自己能否撐到考完的這一天，我們一起扛過那段風風雨雨、有苦說不出 的艱難，這箇中的滋味，唯有身在其中的我們，才能真正明白；忙碌之中，這三 年我們仍舊過得精彩無比，吃喝玩樂沒有漏掉任何一項，喜怒哀樂彼此相互承擔 著，仍清楚記得深夜十一點半我們在加路蘭看星星，因為：「風會把雲層吹開」；

凌晨一點我們在鹿野高台吃烤爽，親身印證「月明星稀」的真切性；家中在沈靜 一整天後突然從房間冒出嘶吼的歌聲，則透露我們心中的苦澀。謝謝你們這段時 間陪伴，謝謝你們給我無數實質上的幫助與情感上的支持。謝謝麗枝姐ㄚ，和我 一起從臺東一路闖蕩到舊金山；謝謝梁叔的邀約，使我踏入研究所；謝謝學前特 教的每一位同學，與我一同建構三個暑假的特別回憶；謝謝學前特教碩一的學弟 妹，與你們一同上課時的自在與開心，雖然短暫卻讓我難忘。

謝謝瑞豐國小的同事們，在我寫論文這段時間中的鼓勵、督促與幫助：謝謝 登登，在論文考試當天特別向學校請假，為我四處奔波、打點考試所需要的一切；

謝謝育瑩分擔班務，使我沒有後顧之憂，且在我論文難產與睡眠不足的壓力下成 為我訴苦的對象；謝謝伊君抓著我在圖書館一起寫論文，使我前三章順利產出；

謝謝茜雯幫助我可以使用高師大的各項資源；謝謝舒婷不時的叮嚀與關心，提醒 我「要有進度！」謝謝一心教會的兄姐們對我持續不斷的關心與禱告，特別謝謝 牧師、師母、明恩長老、素美長老、姿婷小牧者，以及但以裡牧場、尼希米牧場、

大衛牧場的每一個人；謝謝遠在臺北的媽媽、哥哥，透過電話、網路默默的付出 你們的關心。最後，我要謝謝愛我的上帝，謝謝祢安排我讀了研究所，並且幫助 我順利完成了這段學業；謝謝祢為我安排了這麼多教授、同學、朋友在我身邊幫 助我；謝謝祢給我夠用的智慧，使我能按時完成所有的課程及論文寫作；謝謝祢 給我足夠的金錢，使我能負擔昂貴的學費；謝謝祢讓南迴鐵路比預定修復時間提 前一天搶通，使我能順利從高雄到臺東完成論文考試；謝謝祢讓我研究所的生活 從臺東一直延伸到美國，使這段學習的生涯燦爛又充實。

謝謝大家，我終於完成我的論文，我終於要畢業了！

i

教師對幼兒入小一集中式特教班 適應能力觀點之探究

作 者 ： 連 羽 鈞

國 立 臺 東 大 學 學 前 特 殊 教 育 碩 士 在 職 專 班

摘 要

本研究旨在探討國小集中式特教班教師對一年級新生五大能力領域與學校 適應間重要性的觀點。以高屏地區國小集中式特教班之現場教師為研究對象，採 用自編問卷進行調查，研究工具經過文獻探討、學者專家審查、預試等過程，確 認具備良好的信效度，總計發出問卷 163 份，回收有效問卷 155 份，有效回收率 95.68%。研究資料經由次數分配、百分等級、平均數等描述性統計，以及變異數 分析、獨立樣本 t 檢定等統計分析後，有以下主要發現：

一、教師在生活自理、人際溝通、團體適應、動作、認知學習五大領域對學校適 應的重要性得分，皆介於「重要」至「非常重要」之間。

二、教師在五大領域對學校適應的重要性排序，依次為：生活自理、團體適應、

人際溝通、動作、認知學習。

三、個人背景部分，不同「性別」之教師在動作領域的觀點有顯著差異；不同「學 歷」之教師在五大領域的觀點無顯著差異；不同「年齡」之教師在認知學習 領域的觀點有顯著差異。

四、師資培訓與教職背景部分，不同「師資培訓」背景之教師在團體適應領域和 認知學習領域的觀點有顯著差異；不同「集中式特教班年資」背景之教師在 五大領域的觀點無顯著差異；不同「教職生涯經歷」之教師在生活自理領域、

團體適應領域、動作領域的觀點有顯著差異。

關 鍵 詞 ： 集 中 式 特 教 班 、 學 校 適 應 、 特 殊 教 育

ii

Exploring Special Education Teachers’ Perspectives on Adaptive Skills for First Graders Prior Entering Self -

Contained Classrooms

Yu-Jyun Lian

Department of Early Childhood Education National Taitung University

Abstract

This study aims to investigate teachers’ perspectives on five domains of school adaption skills for first graders prior entering self-contained classrooms. The participants in this study were inservice teachers who were recruited from in Kaohsiung and PingTong areas.

The data was mainly collected through self-designed questionnaire. Literature review, professionals’ consultation, and pilot-study were utilized to build the reliability and validity of this study. The total of 163 questionnaires was sent, and effective questionnaires were 155, yielding a 95.68% response rate. The data then analyzed through descriptive statistics (i.e., frequency distribution, percentile rank, mean), ANOVA, and T-test. The results were found as follows:

1. Teachers’ viewed about the importance of five domains (e.g., self-care, social

communication, group adaptation, motion, and cognition) on school adaption mainly fall on the section between “important” and “very important.”

2. Teachers ranked the levels of importance for five domains in school adaption were as follows: self-care, social communication, group adaptation, motion, and cognition.

3. In terms of teachers’ backgrounds, there was a statistically significant difference between teachers’ gender and their perspectives on motion domain. There was also a statistically significant difference between teachers’ age and their perspectives on cognition domain.

However, there were no significant differences between teachers’ education levels and five domains.

4. In terms of teacher education training and teaching career, there were statistically significant differences between experiences of teaching trainings and their perspectives on group adaptation and cognition domains. There were no significant differences between years of teaching in self-contained classrooms and their perspectives on five domains. Finally, there were statistically significant differences between a variety of teaching experiences and their perspectives on self-care, group adaptation, and motion domains.

Keywords:

, special education

iii

目 次

中文摘要………i

英文摘要………ii

目 次……… iii

圖表目次………v

第一章 緒論 第一節 研究緣起與動機……… 1

第二節 研究背景……… 5

第三節 研究目的與問題……… 10

第四節 名詞解釋……… 12

第五節 研究界定……… 14

第二章 文獻探討 第一節 學前教育與國小集中式特教班的現況……… 15

第二節 幼小轉銜服務與國小適應的相關性 ……… 23

第三節 就學準備與國小適應的相關性……… 31

第四節 學校適應的影響因素探討……… 43

第三章 研究方法 第一節 研究架構……… 53

第二節 研究程序……… 54

第三節 研究對象……… 57

iv

第四節 研究工具……… 64

第五節 資料處理與分析……… 73

第四章 結果與討論 第一節 教師對特殊需求幼兒學校適應能力的觀點……… 75

第二節 不同個人背景之教師對學校適應的觀點分析……… 99

第三節 不同師培訓練與教職背景之教師對學校適應的觀點分析…………105

第五章 結論與建議 第一節 結論………115

第二節 研究限制………117

第三節 建議………119

參考文獻 壹、中文部分………123

貳、西文部分………131

附錄 附錄一 專家審閱調查表初稿之建議………134

附錄二 預試調查表各領域領域信度分析摘要表………142

附錄三 正式研究調查表………149

附錄四 教師在全量表跨領域適應能力平均數排序………153

附錄五 教師在全量表各領域關鍵能力次數分配排序情形………156

v

圖 表 目 次

表 2-1-1 國小特教班各學習領域學習總節數分配表……… 20

表 2-1-2 中心模式與國小集中式特教班比較……… 22

表 2-1-3 學校模式與國小集中式特教班比較……… 22

表 3-3-1 預試樣本回收情形……… 58

表 3-3-2 一０一學年度高屏地區國小集中式特教班合格教師人數……… 59

表 3-3-3 正式研究問卷發放與回收情形……… 61

表 3-3-4 高屏地區國小集中式特教班教師個人背景資料……… 62

表 3-4-1 參考問卷之領域內容分布情形……… 64

表 3-4-2 協助審閱調查表初稿之專家基本資料……… 66

表 3-4-3 研究工具各分領域之題數與內部一致性係數……… 70

表 3-4-4 研究工具刪除題目後各領域之題數與信度……… 70

表 3-4-5 研究工具中度障礙各領域題項與量表總分之相關係數………… 71

表 3-4-6 研究工具重度障礙各題項與量表總分之相關係數……… 72

表 4-1-1 全量表各領域重要性得分之平均分數……… 75

表 4-1-2 教師在「生活自理」領域重要性之得分情形……… 77

表 4-1-3 教師在「生活自理」領域之得分次數摘要表……… 78

表 4-1-4 教師在「人際溝通」領域重要性之得分情形……… 79

表 4-1-5 教師在「人際溝通」領域之得分次數摘要表……… 80

表 4-1-6 教師在「團體適應」領域重要性之得分情形……… 81

表 4-1-7 教師在「團體適應」領域之得分次數摘要表……… 82

表 4-1-8 教師在「動作」領域重要性之得分情形……… 83

表 4-1-9 教師在「動作」領域之得分次數摘要表……… 84

表 4-1-10 教師在「認知學習」領域重要性之得分情形……… 85

vi

表 4-1-11 教師在「認知學習」領域之得分次數摘要表……… 86

表 4-1-12 教師在各領域所勾選的前三項「關鍵能力」……… 94

表 4-1-13 各領域重要性平均數與關鍵能力統計結果前三名對照表……… 95

表 4-1-14 教師對各領域重要性之排序……… 96

表 4-2-1 不同性別教師之獨立樣本 t 檢定摘要表……… 99

表 4-2-2 不同學歷教師之獨立樣本 t 檢定摘要表……… 101

表 4-2-3 不同年齡教師之單因子變異數分析摘要表……… 103

表 4-3-1 不同師資培訓教師之單因子變異數分析摘要表……… 106

表 4-3-2 不同集中式特教班年資教師之單因子變異數分析摘要表……… 108

表 4-3-3 不同教職經歷教師在生活自理領域之多因子變異數分析摘要表 109 表 4-3-4 資源班經歷對教師在生活自理領域之平均數分析摘要表……… 110

表 4-3-5 不同教職經歷教師在人際溝通領域之多因子變異數分析摘要表 110 表 4-3-6 不同教職經歷教師在團體適應領域之多因子變異數分析摘要表 111 表 4-3-7 資源班及心評教師經歷在團體適應領域之平均數分析摘要表… 111 表 4-3-8 不同教職經歷教師在動作領域之多因子變異數分析摘要表…… 112

表 4-3-9 資源班及心評教師經歷在動作領域之平均數分析摘要表……… 112

表 4-3-10 不同教職經歷教師在認知學習領域之多因子變異數分析摘要表 113 圖 3-1 研究架構圖……… 53

1

第一章 緒論

本研究之目的在探究特殊需求幼兒各項能力對國小學校適應的重要性，希望 透過對國小集中式特教班教師的調查，來了解現場教師對此議題的觀點，以釐清 針對即將進入國小集中式特教班一年級的特殊需求幼兒而言，哪些能力對國小適 應是相對重要的，需盡可能於入學前予以加強，以減少幼小轉銜時可能出現的適 應問題。本章共分為五節，分別說明本研究之研究緣起與動機、研究背景、研究 目的與問題、名詞解釋，以及研究界定。

第一節 研究緣起與動機

每個人的一生都會面臨許多階段的轉換，每次的轉換都是生命蛻變的關鍵。

對普通幼兒而言，由學前教育階段轉換到國小教育階段已是個艱難的課題，更遑 論對特殊需求幼兒來說，這樣的轉換是既困難又吃力的（吳伊雯，2001；劉雅如，

2006）。特殊需求幼兒除了要面對環境變更所帶來的衝擊外，幼兒及其家庭更是 必須提早進行準備，一方面確實了解國小學校生活的現況，一方面檢視自身的狀 態，以便把握入學前有限的時間，針對仍有進步空間的能力予以提升，以便在進 入學校後，能儘速適應另一個更有規律、更有結構性的學習環境（陳昭銘，2001）。

影響學校適應的因素雖然繁多，然而不可諱言的，特殊需求幼兒自身是否擁有未 來安置環境所需要的各項能力，是影響幼兒能否成功適應新環境的重要因素之一

（Hanson et al., 2000）。是故，本研究將調查現場教師之觀點，了解當特殊需求幼 兒進入國小集中式特教班時，各項能力對國小適應的重要性為何。研究動機分為 五點，詳述如下：

壹、幼兒進入國小後適應狀況的差異

研究者多年來在國小集中式特教班任教，每年都會接觸到剛入學的一年級新 生，雖然每位特殊需求幼兒的障礙類別、障礙程度、能力現況、學前教育背景與 家庭背景都存在個別差異，因而綜合影響到特殊需求幼兒進入國小後在學校適應 上的表現，然而，在研究者的教學實務經驗中卻發現，即便是從眾多新生當中挑 選障礙類別相同、障礙程度與背景相當的學生進行比較，新生們對國小環境的適 應表現仍然會出現差異性，這不禁挑起了研究者的好奇心，此現象是否可能在向

2

外界傳遞一個訊息：即便是特殊需求幼兒本身各項先天條件相似，家庭狀況相當，

且安置進入到相同的學校環境中，仍會因為自身部分能力的具備情形不一，進而 影響到其進入國小環境後，在學校適應上的各項表現呢？

故此，研究者想要瞭解，就特殊需求幼兒本身的各項能力而言，究竟是哪一 項或哪幾項能力，在特殊需求幼兒進入國小集中式特教班的初期，於學校適應表 現上扮演關鍵性的因素，此乃本研究動機之一。

貳、給予幼兒提早學習的機會

根據我國特教法規的相關規定，所有足齡之特殊需求幼兒皆可以在經過鑑輔 會的鑑定評估後，安置進入到適合本身需求的國小特殊教育班別就讀。目前實務 界大多將能力較佳的特殊需求幼兒安置進入普通班，佐以分散式資源班或巡迴輔 導教師的機制提供服務；而障礙情形較嚴重者，則多半安置到集中式特教班就讀。

然而，這樣的安置決議慣例似乎讓大多數的教師與家長產生了盲點。

研究者本身在過去任教的數年間，曾多次聽聞來自學前教育人員及學生家長 對特殊需求幼兒就學議題的觀點。他們向研究者表示，幼兒既已確定被安置在集 中式特教班，就表示他們是在學校適應上有極大的困難，既然如此，幼兒本身便 不需要因應未來國小環境的現況，預先針對環境的特殊性來提升自身的適應能力，

因為這幾位教育人員和家長一致認為，幼兒產生適應不良的狀況是不可避免的，

即便對幼兒進行任何的教學輔導，都無法得到顯著成效。

然而，這樣觀點使研究者的心中產生困惑：國小教育環境與學前教育環境、

特殊機構環境、家庭環境有諸多相異之處，相信每一位家長與教師都盼望自己的 孩子在跨越到國小教育階段時，能盡快適應國小的生活，但試問，若要達成這樣 的目標，幼兒進入國小前，真的不需要預先進行任何就學前的適應準備嗎？教育 相關人員真的不需要確認，幼兒本身關乎國小適應的各項重要能力，是否已經達 到現階段可以被提升的能力上限嗎？幼兒因為某些能力的不足，而出現對新環境 適應不良的情形，真的是「不能也」，而非「不為也」嗎？出現適應不良的景況 時，真的應該全盤歸咎於幼兒自身障礙所造成的限制，或是歸咎於國小彈性調整 的能力不足嗎？是否有可能，是相關人員對幼兒的能力給予太低的期待，故沒有 在就學前為幼兒提供足夠的學習機會，因而造成他們對國小學校適應的難度在無 形中被擴大了呢？

故此，研究者認為，若能瞭解何者為影響國小學校適應的重要能力，由學前 教育人員或家長提早於入學前進行針對性的計畫教學，雖可能因為幼兒本身障礙

3

的限制使然，或因為時間有限，僅能從中挑選少數目標進行教學，但仍舊能夠對 幼兒就學後的適應表現有所助益，此乃本研究動機之二。

參、教師觀點的重要性

每當我們在探討學校適應能力的相關議題時，常會因為討論者的角色位置不 同，而產生不同的觀點。無庸置疑的，專家學者、教師、家長、及其他相關專業 人員各自的觀點皆有其不可否認的價值，然而，究竟哪個觀點最能貼近幼兒進入 國小後，所要面對的實際狀況呢？研究者認為，若要貼近幼兒入小學後實際的需 求，就必須從幼兒入學後主要活動的場域：學校來進行思考。在眾多相關人員中，

教師身為受過專業訓練的教育人員，長時間在學校與學童相處，熟悉學校的環境 現況，且具備相當的教育專業知能及實務經驗，此外，教師本身即為評估學童是 否在學校生活中適應良好的主要評量人員（管秋雄、陳秀紋，2009）。故綜合上 述原因，探討現場教師對各項學校適應能力重要性的觀點，應具備相當的參考價 值，此乃本研究動機之三。

肆、學前教師與國小教師認知的差異

特殊需求幼兒因本身的學習特質之故，在學習每一項能力時，通常要花費普 通幼兒數倍至數十倍的時間才能取得成效，為了在有限的時間中幫助幼兒達到最 完善的準備，使其在入小學後能取得個人最佳的適應表現，學前階段教師是否能 精確篩選出適應國小環境所需之關鍵能力，便成為轉銜服務是否成功的重要因素 之一，因為幼兒的學校適應準備能否看到成效，不全在於教師有無為幼兒進行教 學輔導，更重要的是準備的方向是否正確。在研究者這幾年與學前教育人員的接 觸後發現，不同階段教師對何者為重要的學校適應能力，在認知觀點上是有差異 性的。

研究者認為，雖然學前教師基於本身的專業與經驗，對特殊需求幼兒應具備 的國小重要適應能力已有自己的看法，但若要進一步協助幼兒於最短的時間內作 最完善的準備，以快速適應新的學習環境，不應該僅憑藉學前教師對國小環境的 臆測，乃應透過實證性的研究結果來瞭解國小教師的觀點，以便將這些影響學校 適應的關鍵能力項目納入教學計畫中，如此，方能在有限的教學時間內進行切中 核心的精確教學，藉此幫助特殊需求幼兒未來進入國小後，能有更好的適應表現，

此乃本研究動機之四。

4

伍、以高屏地區教師為研究對象

為了解教師認為集中式特殊教育班級之學校適應能力的重要性，研究者本欲 以全臺灣所有縣市為範疇進行抽樣調查，然而，受限於研究資源的不足，最終決 定以少數特定的縣市作為本研究調查之範圍。由於臺灣各個地區在特殊教育的發 展速度與重視的方向並不一致，且各個地區人口組成結構亦有所不同，考量研究 者目前任教於高雄市集中式特教班，對於高屏地區近幾年的特殊教育現況有較深 的了解，且擁有地利之便，且具有相當的人脈，所以最終決定，本研究將以高屏 地區教師作為研究之對象，進行教師觀點的普查。

基於上述五點動機，研究者希望能調查並整合國小階段高屏地區集中式特教班 教師的觀點，明確瞭解何者為國小教師心中關鍵的學校適應能力。此舉之目的並 非為國小集中式特教班設下任何的入班門檻，也並非要對入班學生進行分類或價 值評判，此舉之目的乃是希望藉由研究所得的結果，提供學前教育階段相關專業 人員明確的參照資訊，使其在進行學前特殊需求幼兒的教育訓練與跨階段轉銜時，

能有明確且較為客觀的依循方向，以幫助幼兒把握極有限的時間進行最充裕的準 備，藉此提升幼兒進入國小集中式特教班後的適應表現，使幼小轉銜服務中的就 學準備部分更具有功能性，以達成幼兒、學前教育人員與國小特教教師三贏的結 果。

5

第二節 研究背景

當孩子興奮的揮別幼兒園的生活，就此成為小學新鮮人的那一刻，家長心中 往往是交雜著驕傲與擔憂，因為，這不僅代表孩子已經更加的成熟、獨立，也代 表孩子即將要開啟另一段全新的學習旅程，必須面對更多未知的挑戰。對今日身 在臺灣的特殊需求幼兒而言，在歷史齒輪的推移與社會價值觀念的轉變下，早年 被排除於學校正規教育體系外的窘境已不復存在，六足歲的特殊需求幼兒進入國 小就學是理所當然的，然而，這群特殊的孩子與他們的家庭究竟要克服哪些挑戰，

才能順利適應國小的生活？目前學前教育階段與國小教育階段的教育現況又是如 何？

壹、身心障礙學生之合法受教權被落實

在二十世紀以前，身心障礙兒童的教育多被排除在學校正規教育體系外，受 到摒棄與漠視，極少數能接受教育的幸運者，也僅能在養護機構或特殊教育學校 中接受隔離式的教育，此現象直到二十世紀中葉後，隨著社會大眾對身心障礙者 的態度轉趨和緩與接納，才逐步改善。

我國對身心障礙者教育的依據，應追溯至憲法第 21 條：「人民有受國民教育 之權利與義務」以及第 159 條：「國民受教育之機會一律均等」的基本原則（中 華民國憲法，1947），因此，身心障礙者擁有合法的受教權是無庸置疑的。但因 為憲法僅是進行大原則的宣示，故直到 1984 年特殊教育法三讀通過及其他相關法 令的陸續修訂與實施後，特殊教育在執行面上才開始擁有明確的法源依據，其中，

最為重要的莫過於是特殊教育法第 22 條所強調的，對身心障礙學生的入學與應試 必須秉持「零拒絕」的基本原則（特殊教育法，2013）。

透過十年來在法令保障、政策推行及相關團體的努力下，特殊教育的執行面 產生了許多顯著的改變。以國小階段為例，八十九學年度全國各類特殊教育班級 僅設有 1844 班，服務學生數為 34914 人，然而根據教育部一百學年度的統計資料 顯示，全國國小階段各類特殊教育班級已增長為 2554 班，服務學生數亦達到 39869 人（教育部特殊教育通報網，2001a，2001b，2011a，2011b），此數據的變 化顯示出我國特殊教育之班級數在此十年間大幅增加，每個班級所服務的學生平 均人數則明顯降低，故可得知，身心障礙學生的受教權益與教育品質確實逐步獲 得落實。

近年來，我國因受到融合教育思潮的影響，各類別特殊教育班級的學生比例

6

結構逐漸產生變化，多數身心障礙學生被安置於普通班級的環境中，再輔以分散 式資源班或巡迴輔導班的特殊教育服務模式，然而不可忘記的，仍有許多障礙程 度嚴重的身心障礙學生，因無法適應普通班級，而必須安置於集中式特殊教育班 就讀。以一百學年度上學期為例，國小階段安置於普通學校集中式特教班的學生 便達到 5237 人之數，為國小階段全體身心障礙學生的 13%（教育部特殊教育通報 網，2011b），這些安置於集中式特教班的學生雖隸屬於相對少數的族群，然而，

依據我國法令中需保障所有國民受教權益的基本原則而論，數千名安置於集中式 特教班級學生的受教權仍必須予以重視和落實。

貳、學前教育階段與國小教育階段存在差異性

學前階段和國小階段有著截然不同的課程內容和學習型態（張慧美，2004）。

根據《學前特殊教育課程－教師手冊》（王天苗，2000a）的建議，學前特殊教育 之課程內容架構包括「一般課程」：感官知覺能力、粗動作能力、精細動作能力、

認知能力、溝通能力、社會情緒能力、自理及居家生活能力七項領域，以及「特 殊訓練課程」：定向行動訓練、聽讀與說話訓練二項領域。然而，當學童進入國 小階段後，必須面臨課程內容與學習型態的改變，依據新修訂的《國民教育階段 特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱》（教育部，2011a）之規定：國小階 段特殊教育課程的設計應以學生為主體，以生活經驗為重心，培養九年一貫課程 綱要內所提及之十大基本能力，且課程設計的方向為：語文、健康與體育、社會、

藝術與人文、數學、自然與生活科技、綜合活動及特殊需求等八大領域課程，此 原則適用於所有類別之特殊教育班級。由此可知，學前階段與國小階段的課程內 容確實存在著極大的不同。

此外，根據上述教育目標及教育現場的教學模式綜合分析後，我們應不難發 現，學前階段的教學方式多以遊戲活動設計為主體，以學生興趣及經驗為出發點，

目的在建立學生的基礎生活能力，時間與節數的安排也較為彈性；而小學教育則 已經進入正式的學習範疇，教學模式上也多以正規的課堂教學為主體，以教師主 導教學，目的在提升學童基本素質，並替未來中等教育的學習預先打下堅實的地 基（黃柑，2009）。因此，學前教育階段與國小教育階段不論在教育目標、課程 內容、學習情境佈置、教學方法、上課時間、教師與學生的人數比例、指派的作 業內容與完成方式、教學評量、父母的期待等各方面都有極大的差異性（林永誠，

2010）。幼兒即使是進入集中式特殊教育班就讀，根據特殊教育學校設立變更停 辦合併及人員編制標準（2012）的規定，在每班設兩位導師的情形下，學前階段

7

每班以不超過 8 名學生為原則，然而到國小階段，學生人數將提高到每班 10 人，

師生比例會產生變化，學生可能須具備較佳的能力與獨立性才能應付國小階段的 最低學習要求。故因著上述種種的差異，研究者認為，不論特殊需求幼兒到國小 階段後將進行何種班別的安置，學前教育人員及父母都應該為幼兒提前進行充分 的就學準備，以減緩不同學習階段銜接時必定會面臨的衝擊，也避免部分幼兒可 能因適應不良而產生的焦慮情緒，因而對學習動機產生影響，替未來漫長的學校 生涯埋下不利的因素（黃柑，2009）。

參、幼小轉銜服務的實施

幼兒入小學後，將要面臨許多人、事、物的轉變，無可避免會產生壓力與不 安，此階段的轉銜良莠將會影響日後在國小的適應情形及接續的發展，因此對幼 兒而言，此乃發展歷程中極重要的轉捩點（劉雅如，2006）。為了減緩教育階段 轉換時所造成的衝擊，學界多年來一直探討各教育階段間相互銜接的重要性，且 有諸多學者針對一般幼兒的幼小銜接議題進行討論，然而，與一般正常幼兒相比，

身心障礙幼兒對於新環境的適應又更加困難，是故，國內外皆特別針對身心障礙 學生的轉銜服務予以明文規定，用以保障身心障礙學生的權益。

美國近四十年來陸續制訂相關法令，用以確保身心障礙學生進行各階段轉銜 時能得到適切的服務。始自 1986 年全體障礙兒童教育法修正案(Amendments to Education for All Handicapped Children Act)中的 H 部分明確提出，必須為每一個特 殊需求幼兒撰寫「個別化家庭服務計畫」（Individualized Family Service Plan），

並且在此服務計畫中必須要包含轉銜服務計畫；除此之外，亦在 1990 年通過的障 礙者教育法案(The Individuals with Disabilities Education Act [IDEA])中明確將轉銜 服務計畫的訂立和推動納入法條，然而，此時的轉銜服務乃是著重在 14 至 16 歲 的 大 孩 子 ， 而 非 學 前 幼 兒 階 段 ； 直 到 1997 年 通 過 障 礙 者 教 育 修 正 法 案 (Amendments to Individual with Disabilities Education Act)才明確要求必須提供障礙 學生「早期療育階段轉銜」，並強制執行之；此後，相關法令雖陸續修訂，但直 到 2004 年修訂通過的障礙者教育促進法案(Individuals with Disability Education Improvement Act of 2004)都依舊保留早期療育階段應提供轉銜服務的理念，且持 續加以完善，以充分保障身心障礙幼兒的就學權利（陳麗如，2010）。

我國特殊教育的發展多年來受到美國影響，故近年來，政府持續針對身心障 礙學生幼小轉銜服務的相關法令與條文進行適度修訂，現行法令中，以 2013 年修 訂公佈之特殊教育法以及 2013 年修訂之特殊教育法施行細則最為重要，法令中明

8

確要求學校對幼稚園大班之身心障礙學生應提供整體性與持續性轉銜輔導及服務，

其內容涵蓋：升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務 六個項目。

近幾年，國內開始對特殊教育需求學生的轉銜服務進行相關研究，有研究者 探討就業轉銜議題，有研究者探討高中職學生的轉銜現況、技能和需求，也有研 究者進行國中至高中或國小至國中跨階段轉銜服務的現況與需求調查。然而，針 對幼小轉銜服務的階段，由於安置進入普通班級對特殊需求學生的學校適應能力 有較高的要求，若未達到一定的標準，勢必會對特殊需求學生及其同儕的學習造 成困擾。故此，國內現有的文獻多聚焦在特殊需求幼兒安置於分散式資源班與巡 迴輔導班的議題上進行討論（李承樺，2010；呂怡瑩，2011；林意潔、傅秀媚，

2007；郭怡瑩，2008；高宜芝，2007；張雅惠，2008；張肇珮，2008；許雯鈞，

2010；劉雅如，2006），相當缺乏有關學前特殊需求幼兒進入國小集中式特教班 之轉銜服務的實證性研究，但是，對安置進入集中式特教班的特殊需求學生而言，

國小階段與學前階段仍有存在極大的差異，仍需要具備某些關鍵的學校適應能力，

才能在自身與學校兩者間達到平衡的狀態，故此，學界相關研究人員應針對此一 族群之幼兒給予更多關注。

肆、學校適應的內涵與相關文獻

學校適應是指當新生進入到新的教育階段後，為使自身之學習活動與環境中 各項事物間達到理想的平衡狀態，個體在該教育情境中所採取的因應策略，其範 圍至少涵蓋學校硬體環境、學業、他人期望、人際關係等向度（張喜鳳、林惠芬，

2011；劉惠君、陳麗卿，2010）。

美國國家教育目標委員會（The National Education Goals Panel[NEGP]）曾對兒 童就學的議題進行討論，認為想要了解兒童的就學準備狀態，是否能幫助兒童在 進入新的教育環境後有良好的學校適應表現，其結論認為，可以藉由下列三個主 要面向來探討：兒童的準備情形、學校為新入學兒童提供的條件、家庭與社區為 兒童提供的支援（張雅惠，2008）。此外，張翠娥（1998）的研究亦指出，影響 國小學校適應的因素繁多，包含幼兒本身因素、幼兒家庭因素，以及小學與幼稚 園所在之環境、生活與學習方面所呈現的差異因素。故綜合上述內容，我們瞭解 一位學童進入新的教育階段後，是否能有良好的學校適應表現，乃是牽涉到學童 本身能力、家庭、環境等不同面向交錯影響的複雜結果，而其中，幼兒本身的能 力狀態更是重要關鍵因素之一，因為兒童入學時具備的能力將會影響其未來學習

9

效果（陳秀紋、管秋雄，2009；管秋雄、陳秀紋，2009；Snow, 2006）。

雖然，對未來安置環境所需之適應能力的具備程度，是影響身心障礙兒童能 否有良好學校適應的重要因素（林秀錦、王天苗，2004），但目前國內針對特殊 需求幼兒進入小學時，究竟是哪些能力會對學校適應的良莠與否產生關鍵性的影 響，並沒有充裕的實徵性研究資料。雖有林秀錦與王天苗（2004）以問卷和訪談 方式瞭解幼兒進入小學後，適應學校生活所需之各項重要能力；蘇綉惠（2009）

以質性研究方式瞭解身心障礙幼兒轉銜服務的現況與需求，並進一步探討身心障 礙幼兒進入小學後，在學校適應上所面臨的困境與問題的解決歷程；劉雅如（2006）

以問卷方式探討身心障礙兒童進入國小後之學校生活適應情形。然而上述研究的 對象皆為安置入國小分散式資源班與巡迴輔導班的特殊需求幼兒，直到2013年6月 止，僅有黃柑（2009）透過個案研究方式，探討學前特殊需求幼兒的五大類基本 能力對進入國小集中式特殊教育班級之學校適應的影響，除此之外，並沒有其他 研究者進行過此議題的探討。

不同的安置環境所需要面對的人、事、物有很大的不同，事先需要準備的技 能、可能面臨的挑戰、心理的調適以及接受的相關服務也會有所差異（林意潔、

傅秀媚，2007）。雖然，特殊需求幼兒安置到集中式特教班中，已經比安置到普 通班級擁有更大的彈性調整空間，然而，國小環境畢竟有其無法被忽視的限制存 在，例如：班級中只有兩位老師卻需要同時關注十位障礙程度嚴重的學生；課程 的進行方式通常需要以小團體教學的模式來進行；國小教室與校園為開放式的環 境，在安全上有許多潛在的危險性；硬體設備的使用受限於既有的校園設施。是 以，究竟哪些能力是特殊需求幼兒進入國小集中式特教班前應優先學習的，才能 幫助他們更迅速的融入到國小生活中呢？目前因為國內相關的文獻資料的缺乏，

尚且無法在這個問題上給予肯定的方向與答案，為了解決這個問題，本研究將採 用國小集中式特教班教師的觀點，探究對特殊需求幼兒進入國小集中式特殊教育 班時，各項能力對學校適應之影響的重要性。本研究結果可作為國小教育相關人 員、學前教育相關人員及相關單位參考的依據。

10

第三節 研究目的與問題

基於前兩節所敘述之研究動機及研究背景，茲提出下列之研究目的與研究問 題：

壹、 研究目的

一、 瞭解高屏地區國小集中式特教班教師對將進入班級之特殊需求幼兒各項學 校適應能力重要程度的觀點。

二、 瞭解不同個人背景的高屏地區國小集中式特教班教師對將進入班級之特殊 需求幼兒在各項學校適應能力重要程度的觀點。

三、 瞭解不同師培訓練與教職背景的高屏地區國小集中式特教班教師對將進入 班級之特殊需求幼兒在各項學校適應能力重要程度的觀點。

貳、 研究問題

一、 高屏地區國小集中式特教班教師對特殊需求幼兒各項能力影響其國小學校 適應之重要程度的觀點為何？

1-1 高屏地區國小集中式特教班教師對特殊需求幼兒在「生活自理領域」各項能 力影響其國小學校適應之重要程度的觀點為何？

1-2 高屏地區國小集中式特教班教師對特殊需求幼兒在「人際溝通領域」各項能 力影響其國小學校適應之重要程度的觀點為何？

1-3 高屏地區國小集中式特教班教師對特殊需求幼兒在「團體適應領域」各項能 力影響其國小學校適應之重要程度的觀點為何？

1-4 高屏地區國小集中式特教班教師對特殊需求幼兒在「動作領域」各項能力影 響其國小學校適應之重要程度的觀點為何？

1-5 高屏地區國小集中式特教班教師對特殊需求幼兒在「認知學習領域」各項能 力影響其國小學校適應之重要程度的觀點為何？

1-6 依據高屏地區國小集中式特教班教師的觀點，哪些能力是特殊需求幼兒進入 集中式特教班後，對學校適應影響之重要性較高的關鍵能力？

11

1-7 依據高屏地區國小集中式特教班教師的觀點，就問卷之五大領域而論，各領 域對特殊需求幼兒學校適應之重要性的順序為何？

二、 不同個人背景的高屏地區國小集中式特教班教師是否在特殊需求幼兒各項 能力對其學校適應之影響的觀點上存在顯著差異？

2-1 不同「性別」的高屏地區國小集中式特教班教師是否在特殊需求幼兒各項能 力對學校適應之影響的觀點上存在顯著差異？

2-2 不同「學歷」的高屏地區國小集中式特教班教師是否在特殊需求幼兒各項能 力對學校適應之影響的觀點上存在顯著差異？

2-3 不同「年齡」的高屏地區國小集中式特教班教師是否在特殊需求幼兒各項能 力對學校適應之影響的觀點上存在顯著差異？

三、 不同師培背景與教職經驗的高屏地區國小集中式特教班教師是否在特殊需 求幼兒各項能力對其學校適應之影響的觀點上存在顯著差異？

3-1 接受不同「特殊教育師資培育過程」的高屏地區國小集中式特教班教師是否 在特殊需求幼兒各項能力對其學校適應之影響的觀點上存在顯著差異？

3-2 不同「集中式特教班任教年資」的高屏地區國小集中式特教班教師是否在特 殊需求幼兒各項能力對學校適應之影響的觀點上存在顯著差異？

3-3 不同「教職生涯經歷」的高屏地區國小集中式特教班教師是否在特殊需求幼 兒各項能力對學校適應之影響的觀點上存在顯著差異？

12

第四節 名詞解釋

本研究之相關名詞包含：特殊需求幼兒、集中式特殊教育班、幼小轉銜服務 及學校適應能力，分別說明如下：

壹、 特殊需求幼兒

根據我國特殊教育法（2013）第三條之規定，身心障礙者係指因生理或心理 之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助 者，其分類如下：一、智能障礙；二、視覺障礙；三、聽覺障礙；四、語言障礙；

五、肢體障礙；六、腦性麻痺；七、身體病弱；八、情緒行為障礙；九、學習障 礙；十、多重障礙；十一、自閉症；十二、發展遲緩；十三、其他障礙。本研究 所指稱之特殊需求幼兒，係指符合上述特殊教育法規定之身心障礙者，且同時符 合以下各項條件：一、已達入學年齡且即將進入國小一年級就讀者；二、經特殊 教育學生鑑定及就學輔導會議決通過，取得國小教育階段特殊教育資格者。

貳、 特殊教育教師

係指根據我國教師法（2013）之相關規定，進行教師資格檢定、聘任之特殊 教育類身心障礙組教師。教師接受學校聘任後，依據有關法令及學校章則之規定，

享有教師法中相關權利，且肩負相對義務。本研究中，協助進行研究調查之特殊 教育教師，是依據上述法規之規定，取得合格特殊教育教師資格且接受學校聘任，

目前服務於高屏地區國民小學階段身心障礙類集中式特殊教育班級之正式教師與 代理代課教師，且該教師須並曾在近五年內擔任集中式特教班一年級新生之任課 教師者。

參、 集中式特殊教育班

係指根據我國特殊教育法（2013）及特殊教育施行細則（2013）之規定，設 立於高級中等以下各教育階段學校之特殊教育班級之一，該班別學生全部時間皆 於特殊教育班接受特殊教育及相關服務；其課程設計，部分學科（領域）得實施 跨班教學。本研究所指稱之集中式特殊教育班，係指依據上述法規之規定，設立 於公立國民小學之各類別集中式特殊教育班，不包含設立於特殊教育學校之集中 式特殊教育班級。

13

肆、 幼小轉銜服務

我國特殊教育法（2013）第三十一條規定，為使各教育階段身心障礙學生服 務需求得以銜接，各級學校應提供整體性與持續性轉銜輔導及服務。在各教育階 段身心障礙學生轉銜輔導及服務辦法（2010）中又詳細說明，跨教育階段之轉銜，

學生原安置場所或就讀學校應召開轉銜會議，依個案需求建議提供學習、生活必 要之教育輔助器材及相關支持服務。本研究所指之幼小轉銜服務，係指符合入學 年齡之國小一年級之特殊需求幼兒，自學前教育階段進入到國小教育階段時，依 據上述法令規定，所接受的相關專業服務與其他服務措施。

伍、 學校適應

學校適應係指學生在學校環境中，所表現出之行為與環境兩者間取得均衡和 諧的相符程度（蔡明富，2008）。本研究所指稱學校適應之操作型定義，係指研 究者依據研究目的及研究問題自行編製「國小集中式特教班一年級新生學校適應 能力調查表」之各領域題項，該調查表共分為：生活自理能力、人際溝通能力、

團體適應能力、動作能力及認知學習能力五大領域。

14

第五節 研究界定

本研究是以問卷調查方式，針對現任高屏地區之國民小學集中式特教班教師 進行普查，研究界定如下：

一、本研究的調查對象設定在公立普通國民小學集中式特教班中之現任合格教師，

包含正式教師及代理代課教師，該教師必須在近五年內直接教導過集中式特 教班一年級新生。本研究調查對象不包含特殊學校教師、分散式資源班教師、

巡迴輔導班教師，亦不包含特殊教育學界人士、相關醫療人員、教育行政人 員、教師助理員與其他教育相關人員，故研究結果僅能代表國小階段集中式 特教班教師的意見。

二、學校適應能力的內涵眾多，包含：幼兒個人能力、家庭能力、學校環境、社 會環境等諸多面向，本研究僅探討學校適應能力中「幼兒個人能力」的五大 適應能力領域，不包含其他面向。

三、本研究僅探討進入國民小學階段集中式特殊教育班級一年級新生各項學校適 應能力的重要性，不包含進入其他類別特殊教育班級的學生，或是進入其他 教育階段集中式特殊教育班級的學生之各項學校適應能力的重要性。

四、本研究是調查高屏地區國小集中式特教班教師個人主觀的意見，並統整分析 教師對研究工具中所列出的五個學校適應領域的觀點。是以，本研究之研究 結果所列出之學校適應關鍵能力僅代表國小集中式特教班教師的主觀意見，

可提供相關教育工作人員作為參考，但並非表示該項能力為集中式特教班小 一新生必備的能力。此外，本研究之目的並非要編製國小集中式特教班入班 鑑定工具，所以本研究結果亦不可作為國小集中式特教班之入班標準。

15

第二章 文獻探討

本章將進行相關文獻之探討，共分為四節。第一節比較特殊需求學生在學前 教育階段與國小教育階段安置場域的現況；第二節探討幼小轉銜服務與國小適應 的相關性；第三節探討幼小轉銜服務中，提早為特殊需求學生進行就學準備與入 學後國小適應的相關性；第四節探討學校適應的影響因素。

第一節 學前教育與國小集中式特教班的現況

當幼兒從學前教育階段進入到國小教育階段時，會因為兩個教育階段間存有 許多異質性的因素，而必須在入學前預先進行就學準備，盡量減少在階段轉銜的 過程中可能出現的困難與挫折。因此，本節將針對中、重度特殊需求學生主要安 置的學前教育環境以及國小集中式特教班的教育環境進行概括的介紹，以便瞭解 兩個教育階段間的同質性與異質性為何，藉此釐清中重度的特殊需求學生進行國 小就學準備的必要性。

壹、 學前教育階段概述

特殊需求幼兒在接受早期療育服務時，依據接受療育的地點不同，可以分為：

中心本位模式、學校本位模式、醫院本位模式、家庭本位模式四個類別。依據研 究者的實務經驗，國小被安置入集中式特教班之特殊需求學生，其學前教育安置 模式以採取「中心本位模式」或「學校本位模式」占大多數，故此，以下分別就 早期療育系統內的「中心本位模式」及「學校本位模式」詳加介紹。

一、中心本位模式

所謂的中心本位模式，乃是指特殊需求幼兒被安置於早期療育中心接受相關 服務。目前台灣提供身心障礙幼兒服務的早期療育中心大多為民間社會福利機構 所設立，少數為縣市政府所設立，較具規模的早期療育中心包括：伊甸社會福利 基金會、心路社會福利基金會、第一社會福利基金會、各縣市政府社會局辦理的 無障礙之家等，除此之外，還有各類身心障礙家長團體開設之早期療育課程。

目前臺灣地區早期療育中心的主要師資來源不一，依據劉玉蓮（2003）的研 究結果指出，臺灣各社會福利機構的專職教育人員中，畢業於幼兒教育學系或幼

16

保科系者占30.7％，畢業於特殊教育學系者占1.4％，其餘大部分的教師在進入早 療中心前皆未具備學前特殊教育的專業背景，而是在進入職場後透過研習與在職 進修的方式取得早期療育工作所需要的專業知能。此外，根據對早療中心專職教 師的「相關專業合格資格」之調查顯示，雖然多數專職教師具備保育員資格（42.2

％），但是保育人員所接受的學前特殊教育專業培訓並不足夠，且除了保育人員 之外，早療中心中尚且有很高比例的專職人員並不具備任何特殊教育或幼兒教育 合格教師資格（37.3％），上述兩類教師人數合計共占早療中心全體專職教師比例 的79.5％之多；依據研究結果，在社會福利機構中具備合格學前特殊教育教師資格 者僅占全體教師比例的4.4％，為專職教育人員中的極少數。

以下，就特殊需求幼兒在早期療育中心內最常使用的「日間托育服務」及「時 段療育服務」加以介紹。

（ㄧ）日間托育服務

日間托育服務根據托育時間的長短，分為「全日托育」及「半日托育」兩 種，台灣是以全日托育為主流（劉玉蓮，2003）。接受全日托育服務之幼兒週 一至週五皆需要到早療中心上課，每天上課約6至9小時；接受半日托育服務之 幼兒週一至週五依據其家長的意願或依據中心所提供的時段選擇上午或下午為 上課時間，每天上課時數從2小時至7小時不等，需視各個早療中心所提供的班 別而定（第一社會福利基金會，2012；劉蔚萍，2003）。

日間托育服務在班級型態編配上，師生比通常介於1：3至1：5的比例之間，

一個班級的學生數以6至10人最為常見，接受日間托育服務的幼兒以中度和重度 領有身心障礙手冊之特殊需求幼兒為主，近年來早期療育中心的日間托育班傾 向於混合各障礙類別的學生來進行編班，班級中幼兒的年齡多介於2至6歲之間

（心路社會福利基金會附設大同兒童發展中心，2012；高雄市政府社會局無障 礙之家，2012；第一社會福利基金會，2011；劉玉蓮，2003；劉蔚萍，2003）。

日間托育服務多著重於提升功能性的生活能力與基本行為，課程常以主題 單元活動進行設計，課程內容包含：生活自理訓練、知覺動作能力訓練、語言 溝通訓練、社會適應與人際互動能力、常規訓練、注意力訓練、耐力訓練，教 育人員會視不同學生的需求來擬定不同的教學目標，教學時亦會視課程與學生 的學習狀況進行一對一、小團體或大團體的教學編組。早期療育中心提供服務 時，常會進行跨專業團隊的合作，結合中心內的物理治療師、職能治療師、語 言治療師、聽力師等專業人員的資源，針對不同幼兒的需求給予適當的療育課

17

程（王銀絲，2007；慢飛天使的早療城堡，2009；劉蔚萍，2003）。

（二）時段療育服務

接受時段療育服務之幼兒通常每星期於週間選擇一至兩個小時至早療中心 上課，課程通常採取一對一或一對二的方式進行。接受時段療育課程的學生以 輕度及中度領有身心障礙手冊之幼兒為主，年齡介於0至6歲間。時段療育課程 所提供的服務會視幼兒個別需求而異，常見的課程安排包含：注意力、社交技 巧與人際互動能力、視知覺、溝通、常規等基礎能力的養成與加強，也可能進 行物理治療、職能治療、語言治療等特定能力的訓練，或者進行親職教育。時 段療育的服務模式中，家長多半可以陪同幼兒一同進行課程，也有部分早期療 育中心會要求家長必須全程參與（高雄市政府社會局無障礙之家，2012；第一 社會福利基金會，2011；劉玉蓮，2003；劉蔚萍，2003）。

二、學校本位模式

所謂的學校本位模式，乃是指幼兒安置於公私立幼兒園的融合班、特殊教育 學校學前部或一般學校附設之集中式學前特教班就讀，以下將分別介紹普通幼兒 園融合班與集中式學前特教班的概況。

（一）幼兒園融合班

安置於幼兒園融合班級之特殊需求幼兒於週一至週五上課，每天上課約6至 9小時。一般幼兒園的帶班師資為幼兒教育或幼保相關科系畢業，多半未具備學 前特殊教育的相關專業背景，或僅參加過少量的特教研習；此外，若幼兒園有 向縣市教育主管單位通報園所中有需要接受特教服務之特殊學生，則會定期安 排合格之學前巡迴輔導教師、社工員等相關專業人員到園所中為特殊需求幼兒 及帶班教師提供教育支援服務。巡迴輔導教師多數在開學後的第二週開始入班 服務，服務頻率以每個月入班一次占最多數，其次是兩週入班一次，服務內容 以入班觀察及諮詢輔導方式最為普遍（洪禎璟，2008；陳富美，2008；劉蔚萍，

2003）。

幼兒園融合班級員額編配上，師生比多為1：15的比例，一個班級滿班的狀 態下學生數通常為30人左右，法令雖有規定若班級中有一位特殊幼兒可依法減 收三位普通生，但由於私立幼兒園有其經營上的考量，故多半未減少班級學生 數，部分幼兒園的師生比甚至還高於1：15的比例（劉蔚萍，2003）。

18

幼兒園的課程規劃以普通幼兒教育目標為依歸，依據幼兒教育及照顧法

（2013）的相關規定，幼兒教育以維護兒童身心健康、養成兒童良好習慣、充 實兒童生活經驗、增進兒童倫理觀念、培養兒童合群習性為其教育目標。而班 級中的特殊需求幼兒則由班級教師或學前巡迴輔導教師進行教育目標的擬定，

然而從實務現場教師的分享可得知，在融合班級中，教師仍舊以多數正常幼兒 的學習狀況與需求做為班級課程設計時的最優先考量因素，較無法顧及特殊幼 兒的個別需求，針對特殊需求幼兒的教學部分，教師則多採用活動本位介入、

作息本位介入、自然情境教學法等方式來提供教學。幼兒園的課程多採用主題 活動教學，每個月進行不同的主題單元，教學活動的進行方式多以遊戲為主體，

課堂時間與教學節數的安排有較大的彈性（黃柑，2009）。特殊需求幼兒在融 合班級中就讀的最大優點，在於可以與普通幼兒有大量的人際互動和相互學習 的機會（劉蔚萍，2003）。

（二）集中式學前特教班

「集中式學前特教班」包括特殊教育學校（例如：臺北市立文山特殊學校、

臺中市立啟聰學校、高雄市立成功啟智學校等）以及一般國民小學附設集中式 學前特教班，幼兒就讀於集中式學前特教班之學習時間為週一至週五，每天上 課約8小時。根據陳永純（2010）的研究指出，目前台灣公立特殊教育學校集中 式學前特教班教師與一般學校附設之集中式學前特教班總數共有144班，教師人 數288人，其中具備學前特殊教育合格教師資格的教師比例為93％，由此數據可 知，目前公立學校學前特教班教師大部分都是具備學前特殊教育專業知能之合 格教師。

集中式學前特教班在班級員額編配上，根據特殊教育學校設立變更停辦合 併及人員編制標準（2012）的相關規定，每班學生人數以不超過八人為原則，

一班配置兩位專任教師，且兩位教師都同時兼任導師的職務，滿班狀態下班級 內的師生比為1：4，此外，學校身心障礙學生人數每達15人應設置1名教師助理 員，未達15人時以15人計算。

集中式學前特教班的教學目標與課程規劃雖未強制規定，但大部分的教師 多依循王天苗（2000b）的《學前特殊教育課程－教師用檢核手冊》之內容，此 課程中包含一般發展課程與特殊訓練課程兩大部分，一般發展課程共包含：感 官知覺能力、粗動作能力、精細動作能力、認知能力、溝通能力、社會情緒能 力、自理及居家生活能力七個大領域，而特殊訓練課程則包含：定向行動訓練

19

及聽讀與說話訓練兩大領域（陳雅鈴，2009）。此外，教師會視幼兒個別的能 力與需求，設計個別化的教學目標與教學訓練課程，所提供的課程皆以功能性 為主，例如：視覺障礙幼兒加強定向與行動的訓練，聽覺障礙幼兒加強聽能、

說話及發音能力，肢體障礙與腦性麻痺幼兒則著重於生活自理能力及社會適應 能力的訓練（陳永純，2010）。

此外，依據研究者對教學實務現場的瞭解，集中式學前特教班的課程安排 是以主題活動教學為主，每個月進行不同的主題單元，教學活動的進行方式以 遊戲為主，也有教師會將教室規劃成數個不同的空間，使用遊戲角的概念讓幼 兒依據興趣進行活動探索。集中式學前特教班在課堂時間與教學節數的安排上 具有較大的彈性空間，教師對幼兒的各項行為也會給予較大的包容。

貳、 國小集中式特教班概述

過去十多年來，我國國小集中式特教班之課程相關規定大都是依循《特殊教 育學校（班）國民教育階段智能障礙類課程綱要》（教育部，1997）之相關規定 辦理，但近年來，為了因應特殊教育與普通教育的融合趨勢，教育部於2008年委 託盧台華教授編訂「國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」

（教育部，2011a）之內容，做為國民教育階段特殊教育課程的依循準則，新的課 程綱已於一百零二學年度在全國各縣市進行試辦，故研究者將採用新的課程綱要 作為此處國小集中式特教班各項教學目標、課程內容的說明準則。

一、時間

國小集中式特教班應比照國小普通班之學習節數規定，全年授課日數為200天，

每學期應上課20週，每週上課5天，每節課以40分鐘為原則。低年級學生每週學習 節數為22至24節，中年級學生每週學習節數為28至31節，高年級學生每週學習節 數為30至33節，實際教學時，教師得視情形彈性調整上課週數及每節課的上課時 間，但學生總受教時數不得少於國小普通班學生的總受教時數。在上、放學的時 間規定部分，多數國小上學時間為早上7點30分，放學時間為下午4點。

二、師資與班級人數

國民小學集中式特教班正式編制之教師，依規定必須具備特殊教育身心障礙 類國民小學階段合格教師資格，方能於國小集中式特教班任教。國小集中式特教 班一個班級依規定配置兩位教師，且兩位教師皆需兼任導師。此外，依據特殊教

20

育學校設立變更停辦合併及人員編制標準（2012）的相關規定，國小集中式特教 班每班學生人數以不超過10人為原則，滿班狀態師生比為1：5，且當校內身心障 礙學生人數每達15人時應設置1名教師助理員，未達15人時以15人計算。

三、課程

依據新的課程綱要規定，認知功能嚴重缺損的學生其課程規劃仍應該參照九 年一貫課程內容之架構，但教師應該依據學生的個別需要提供必要的調整與協助，

其課程內容、學習領域、學習節數可依學生個別化教育計畫之內容彈性調整，以 功能性為主要考量之依據，課程內容除了包含九年一貫課程中所規劃的語文、健 康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七個學習領 域外，另外還增加「特殊需求領域」的課程，「特殊需求領域」的學習內容包含：

學習策略、生活管理、社會技巧、定向行動、點字、動作機能訓練、溝通訓練、

輔助科技應用、情意課程、職業教育、領導才能、創造力等，教師可視學生需求 加以安排。總結來說，根據新課綱之規定，國小集中式特教班的課程編排總計為 八大學習領域，其各自領域的學習節數比例建議請參考下表2-1-1。

表 2-1-1

國小特教班各學習領域學習總節數分配表

學習領域 學習節數百分比

語文領域 20%-30%

健康與體育領域 10%-15%

數學領域 10%-15%

社會領域 10%-15%

藝術與人文領域 10%-15%

自然與生活科技領域 10%-15%

綜合活動領域 10%-15%

特殊需求領域 0%-20%

此外，關於九年一貫課程各學習領域在國小集中式特教班的課程安排與學習 目標擬定，教育部編製了《九年一貫課程在認知功能嚴重缺損學生之應用手冊》

21

（教育部，2011b），在手冊中依據認知功能嚴重缺損學生的能力與需求對原本的 能力指標進行修正，課程將以兒童的日常生活為主題，強調課程內容的功能性，

教師可參考此手冊中對能力指標的相關建議來進行相關課程與學習目標的設定。

四、教學

教師在進行教學活動時，由於每個班級彼此之間具有很大的異質性，每一位 教師的教學習慣也會有很大的不同，每個班級、每位老師會採用的教學模式皆有 所出入，故無法在此統一說明，但由班級師生組成的比例可推測而得知，國小集 中式特教班的教學多採用團體教學或小組教學的模式進行，也應該會由兩位教師 共同進行大團體的協同教學，但若非有其他的外在人力能進入班級中給予教學支 援，否則很難採取一對一或一對二的個別教學模式。

五、硬體環境設備

國民小學的校園環境與社會福利機構或私立幼兒園相比，屬於較大、較開放 的空間，且在此空間中同時有數百至數千名的兒童與成人共同生活在其中，與學 前教育環境有極大的不同，這樣的環境使每個兒童能分配到較寬廣的空間，也提 供特殊需求兒童與普通兒童互動的機會，但亦可能會存在較高的危險性。另外，

多數國民小學皆非新設立之學校，校園內雖依規定都有無障礙環境的規劃，部分 學校在教室空間及經費考量許多時也會為特教班設置生活教室、知動教室的教學 空間，但難免會隨著時間的流逝而出現設備老舊、損毀、不敷使用或部分設備缺 乏的問題，卻因為校內並無足夠的經費進行維護，而只能將問題予以擱置。

基於上述的說明後可得知，幼兒在學前特殊教育階段，無論是採用中心模式 或學校模式進行早期療育，在時間、師資、人數、課程、或教師的教學安排上仍 舊與國小階段存在不少的相異處，是幼兒與其家庭在進行跨階段轉銜時需要加以 調適的，茲將兩者的異同整理於表2-1-2與表2-1-3中，以供參考。

22

表 2-1-2

中心模式與國小集中式特教班比較

中心日托(全日班) 中心時段班 國小集中式特教班 時間 一週五天

每天6至9小時 每週1至2小時 一週五天 每天4至9小時 師資 教保員、不具特教/幼

教背景(79.5%)

同全日托師資

各專業治療師 合格國小特教教師 人數 師生比1:3至1:5

滿班10位學生 師生比1:1或1:2 師生比最多1:5 滿班10位學生 課程 主題教學，以生活能

力和基本行為為主

視個別需求而異 依新版課程綱要實施九年 一貫調整課程，共八大領域 教學 一對一、小團體或團

體教學，遊戲為主

親職教育 小組教學或團體教學 講授與操作為主 其他 跨專業團隊合作 家長參與課程

表 2-1-3

學校模式與國小集中式特教班比較

幼兒園融合班 學前集中式特教班 國小集中式特教班 時間 一週五天

每天6至9小時

一週五天 每天4至9小時

一週五天 每天4至9小時

師資

導師為幼教或幼保科 系畢業，不具特教背 景。有學前巡輔教師

合格學前特幼教師 合格國小特教教師

人數 師生比1:15

部分私幼高於1:15

師生比最多1:4 滿班8位學生

師生比最多1:5 滿班10位學生

課程

主題教學，以多數幼兒 需求為考量，適時納入 特殊生彈性調整

多依學前特殊教育課 程（王天苗，2000）

依 新 版 課 程 綱 要 規 定，九年一貫共八大領 域

教學 遊戲及活動為主 採小組教學、團體教 學、遊戲或活動為主

採小組教學或團體教 學，講授與操作為主 其他 巡輔師入班1-2次/週 特校有專業治療團隊

23

參、 小結

綜合而論，幼兒無論學前教育階段接受任何一種安置，都會因為國小環境與 學前環境間確實存在的差異性而需要面臨挑戰。幼兒若於學前教育階段安置於社 會福利機構中接受全日托育服務，在進入國小集中式特教班時將會面對的挑戰包 括：任教教師背景的差異、教育目標與課程的不同，以及硬體環境的差異；若幼 兒學前教育階段僅在社會福利機構中接受時段療育課程，那麼，舉凡上課的時間、

師資背景、師生比、學校團體生活模式、課程目標與教學方式、硬體環境都將與 國小集中式特教班有極大的不同；若幼兒學前安置於普通幼兒園的融合式班級，

則要面對的是融合班級的師資背景、教師期待、班級人數、師生比、課程目標與 內容、教學進行的方式及硬體環境的差異，因此，就算幼兒在學前階段便安置於 集中式學前特教班，在諸多學前教育模式中與國小集中式特教班有最高的相似度，

但仍會面臨環境轉換的衝擊。

是故，無論幼兒學前教育階段採取何種教育安置，在進入國小前仍建議都必 須提前進行就學準備，才能盡可能減少對幼兒的衝擊，讓幼兒用最短的時間適應 國小階段的生活，再次踏上學習與成長的道路。

24

第二節 幼小轉銜服務與國小適應的相關性

壹、 轉銜服務的定義

「轉銜」是指從原本的發展階段、活動或地點跨越到另一個發展階段、活動 或地點的變化歷程，具有「轉換」與「過渡」的意義（林巾凱，2003；劉雅如，

2006）。因此，當一個個體要進行「轉銜」時，代表著此個體即將離開原本熟悉 的狀態進入新的挑戰中，且不可避免的要面對壓力與困難，需竭盡所能的在過程 中越過重重關卡，使生命因著適應下一個新階段而累積經驗、產生改變，蛻變成 更加成熟的生命體（林宏熾，2003；張雅惠，2008）。

林珍宇（2004）及張雅惠（2008）在其論文中曾經整理Rosenkoetter、Hains &

Fowler(1994)對「轉銜」的定義，在此定義中，三位學者特別強調，「轉銜」是每 個人生命中無法避免且終其一生持續不間斷的過程，所以社會應該提供相關服務 和措施，且在過程中提供個體良好的溝通管道，方能幫助個體成功適應在轉變中 所經歷的各項事物。

而當「轉銜」的概念應用於教育領域時，意指學生將離開原本的教育階段、

活動或地點，進入到下一個階段的轉變歷程。這裡所指稱的「下一個階段」可能 是另一個教育環境，也可能是指就業階段或生活階段。當相關專業人員在為學生 進行各階段間的轉銜時，會找出前後兩個階段間需要進行調適或同化的項目來進 行轉銜規劃，並提供給學生與家庭必要的資訊和服務，促使學生在進入下一個階 段後能快速且成功的適應新環境，此種銜接不同階段的規劃服務便稱之為「轉銜 服務」（王欣宜、高宜芝，2007；張雅惠，2008）。在此要特別注意，轉銜服務 並非是單一個體的活動或責任，乃是學生、家庭、學校、社區與其他相關人員之 間持續一段時間的合作過程，轉銜服務的最終目的是為了協助學生具備下一個階 段應有的能力，調整學生及相關人員的狀態，以期能達到最佳的適應表現（林秀 錦，2006；高宜芝，2007；張雅惠，2008）。

轉銜服務早年多強調由學校階段轉換到就業或生活階段的「生涯轉銜服務」，

直到學者Repetto and Correa在1996年提出「無接縫轉銜」(seamless transition)的概 念，將轉銜的定義擴展為零到二十一歲，並將轉銜服務區分為早期療育階段、中 學階段與離校轉銜三個階段後，轉銜服務的架構才顯得較為完備（張秀玉，2003；

張雅惠，2008）。我們瞭解每一個人在面臨變化時，或多或少都需要轉銜服務的 介入，方能較為順利的過渡到新的階段中，但由於身心障礙者對於不同環境的適 應較一般人更為艱鉅，是故，各國法令對身心障礙者的轉銜服務多半會特別予以