第一章 緒論
第二節 研究背景
第二節 研究背景
當孩子興奮的揮別幼兒園的生活，就此成為小學新鮮人的那一刻，家長心中 往往是交雜著驕傲與擔憂，因為，這不僅代表孩子已經更加的成熟、獨立，也代 表孩子即將要開啟另一段全新的學習旅程，必須面對更多未知的挑戰。對今日身 在臺灣的特殊需求幼兒而言，在歷史齒輪的推移與社會價值觀念的轉變下，早年 被排除於學校正規教育體系外的窘境已不復存在，六足歲的特殊需求幼兒進入國 小就學是理所當然的，然而，這群特殊的孩子與他們的家庭究竟要克服哪些挑戰，
才能順利適應國小的生活？目前學前教育階段與國小教育階段的教育現況又是如 何？
壹、身心障礙學生之合法受教權被落實
在二十世紀以前，身心障礙兒童的教育多被排除在學校正規教育體系外，受 到摒棄與漠視，極少數能接受教育的幸運者，也僅能在養護機構或特殊教育學校 中接受隔離式的教育，此現象直到二十世紀中葉後，隨著社會大眾對身心障礙者 的態度轉趨和緩與接納，才逐步改善。
我國對身心障礙者教育的依據，應追溯至憲法第 21 條：「人民有受國民教育 之權利與義務」以及第 159 條：「國民受教育之機會一律均等」的基本原則（中 華民國憲法，1947），因此，身心障礙者擁有合法的受教權是無庸置疑的。但因 為憲法僅是進行大原則的宣示，故直到 1984 年特殊教育法三讀通過及其他相關法 令的陸續修訂與實施後，特殊教育在執行面上才開始擁有明確的法源依據，其中，
最為重要的莫過於是特殊教育法第 22 條所強調的，對身心障礙學生的入學與應試 必須秉持「零拒絕」的基本原則（特殊教育法，2013）。
透過十年來在法令保障、政策推行及相關團體的努力下，特殊教育的執行面 產生了許多顯著的改變。以國小階段為例，八十九學年度全國各類特殊教育班級 僅設有 1844 班，服務學生數為 34914 人，然而根據教育部一百學年度的統計資料 顯示，全國國小階段各類特殊教育班級已增長為 2554 班，服務學生數亦達到 39869 人（教育部特殊教育通報網，2001a，2001b，2011a，2011b），此數據的變 化顯示出我國特殊教育之班級數在此十年間大幅增加，每個班級所服務的學生平 均人數則明顯降低，故可得知，身心障礙學生的受教權益與教育品質確實逐步獲 得落實。
近年來，我國因受到融合教育思潮的影響，各類別特殊教育班級的學生比例
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結構逐漸產生變化，多數身心障礙學生被安置於普通班級的環境中，再輔以分散 式資源班或巡迴輔導班的特殊教育服務模式，然而不可忘記的，仍有許多障礙程 度嚴重的身心障礙學生，因無法適應普通班級，而必須安置於集中式特殊教育班 就讀。以一百學年度上學期為例，國小階段安置於普通學校集中式特教班的學生 便達到 5237 人之數，為國小階段全體身心障礙學生的 13%（教育部特殊教育通報 網，2011b），這些安置於集中式特教班的學生雖隸屬於相對少數的族群，然而，
依據我國法令中需保障所有國民受教權益的基本原則而論，數千名安置於集中式 特教班級學生的受教權仍必須予以重視和落實。
貳、學前教育階段與國小教育階段存在差異性
學前階段和國小階段有著截然不同的課程內容和學習型態（張慧美，2004）。
根據《學前特殊教育課程－教師手冊》（王天苗，2000a）的建議，學前特殊教育 之課程內容架構包括「一般課程」：感官知覺能力、粗動作能力、精細動作能力、
認知能力、溝通能力、社會情緒能力、自理及居家生活能力七項領域，以及「特 殊訓練課程」：定向行動訓練、聽讀與說話訓練二項領域。然而，當學童進入國 小階段後，必須面臨課程內容與學習型態的改變，依據新修訂的《國民教育階段 特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱》（教育部，2011a）之規定：國小階 段特殊教育課程的設計應以學生為主體，以生活經驗為重心，培養九年一貫課程 綱要內所提及之十大基本能力，且課程設計的方向為：語文、健康與體育、社會、
藝術與人文、數學、自然與生活科技、綜合活動及特殊需求等八大領域課程，此 原則適用於所有類別之特殊教育班級。由此可知，學前階段與國小階段的課程內 容確實存在著極大的不同。
此外，根據上述教育目標及教育現場的教學模式綜合分析後，我們應不難發 現，學前階段的教學方式多以遊戲活動設計為主體，以學生興趣及經驗為出發點，
目的在建立學生的基礎生活能力，時間與節數的安排也較為彈性；而小學教育則 已經進入正式的學習範疇，教學模式上也多以正規的課堂教學為主體，以教師主 導教學，目的在提升學童基本素質，並替未來中等教育的學習預先打下堅實的地 基（黃柑，2009）。因此，學前教育階段與國小教育階段不論在教育目標、課程 內容、學習情境佈置、教學方法、上課時間、教師與學生的人數比例、指派的作 業內容與完成方式、教學評量、父母的期待等各方面都有極大的差異性（林永誠，
2010）。幼兒即使是進入集中式特殊教育班就讀，根據特殊教育學校設立變更停 辦合併及人員編制標準（2012）的規定，在每班設兩位導師的情形下，學前階段
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每班以不超過 8 名學生為原則，然而到國小階段，學生人數將提高到每班 10 人，
師生比例會產生變化，學生可能須具備較佳的能力與獨立性才能應付國小階段的 最低學習要求。故因著上述種種的差異，研究者認為，不論特殊需求幼兒到國小 階段後將進行何種班別的安置，學前教育人員及父母都應該為幼兒提前進行充分 的就學準備，以減緩不同學習階段銜接時必定會面臨的衝擊，也避免部分幼兒可 能因適應不良而產生的焦慮情緒，因而對學習動機產生影響，替未來漫長的學校 生涯埋下不利的因素（黃柑，2009）。
參、幼小轉銜服務的實施
幼兒入小學後，將要面臨許多人、事、物的轉變，無可避免會產生壓力與不 安，此階段的轉銜良莠將會影響日後在國小的適應情形及接續的發展，因此對幼 兒而言，此乃發展歷程中極重要的轉捩點（劉雅如，2006）。為了減緩教育階段 轉換時所造成的衝擊，學界多年來一直探討各教育階段間相互銜接的重要性，且 有諸多學者針對一般幼兒的幼小銜接議題進行討論，然而，與一般正常幼兒相比，
身心障礙幼兒對於新環境的適應又更加困難，是故，國內外皆特別針對身心障礙 學生的轉銜服務予以明文規定，用以保障身心障礙學生的權益。
美國近四十年來陸續制訂相關法令，用以確保身心障礙學生進行各階段轉銜 時能得到適切的服務。始自 1986 年全體障礙兒童教育法修正案(Amendments to Education for All Handicapped Children Act)中的 H 部分明確提出，必須為每一個特 殊需求幼兒撰寫「個別化家庭服務計畫」（Individualized Family Service Plan），
並且在此服務計畫中必須要包含轉銜服務計畫；除此之外，亦在 1990 年通過的障 礙者教育法案(The Individuals with Disabilities Education Act [IDEA])中明確將轉銜 服務計畫的訂立和推動納入法條，然而，此時的轉銜服務乃是著重在 14 至 16 歲 的 大 孩 子 ， 而 非 學 前 幼 兒 階 段 ； 直 到 1997 年 通 過 障 礙 者 教 育 修 正 法 案 (Amendments to Individual with Disabilities Education Act)才明確要求必須提供障礙 學生「早期療育階段轉銜」，並強制執行之；此後，相關法令雖陸續修訂，但直 到 2004 年修訂通過的障礙者教育促進法案(Individuals with Disability Education Improvement Act of 2004)都依舊保留早期療育階段應提供轉銜服務的理念，且持 續加以完善，以充分保障身心障礙幼兒的就學權利（陳麗如，2010）。
我國特殊教育的發展多年來受到美國影響，故近年來，政府持續針對身心障 礙學生幼小轉銜服務的相關法令與條文進行適度修訂，現行法令中，以 2013 年修 訂公佈之特殊教育法以及 2013 年修訂之特殊教育法施行細則最為重要，法令中明
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確要求學校對幼稚園大班之身心障礙學生應提供整體性與持續性轉銜輔導及服務，
其內容涵蓋：升學輔導、生活、就業、心理輔導、福利服務及其他相關專業服務 六個項目。
近幾年，國內開始對特殊教育需求學生的轉銜服務進行相關研究，有研究者 探討就業轉銜議題，有研究者探討高中職學生的轉銜現況、技能和需求，也有研 究者進行國中至高中或國小至國中跨階段轉銜服務的現況與需求調查。然而，針 對幼小轉銜服務的階段，由於安置進入普通班級對特殊需求學生的學校適應能力 有較高的要求，若未達到一定的標準，勢必會對特殊需求學生及其同儕的學習造 成困擾。故此，國內現有的文獻多聚焦在特殊需求幼兒安置於分散式資源班與巡 迴輔導班的議題上進行討論（李承樺，2010；呂怡瑩，2011；林意潔、傅秀媚，
2007；郭怡瑩，2008；高宜芝，2007；張雅惠，2008；張肇珮，2008；許雯鈞，
2010；劉雅如，2006），相當缺乏有關學前特殊需求幼兒進入國小集中式特教班 之轉銜服務的實證性研究，但是，對安置進入集中式特教班的特殊需求學生而言，
國小階段與學前階段仍有存在極大的差異，仍需要具備某些關鍵的學校適應能力，
才能在自身與學校兩者間達到平衡的狀態，故此，學界相關研究人員應針對此一 族群之幼兒給予更多關注。
肆、學校適應的內涵與相關文獻
學校適應是指當新生進入到新的教育階段後，為使自身之學習活動與環境中 各項事物間達到理想的平衡狀態，個體在該教育情境中所採取的因應策略，其範
學校適應是指當新生進入到新的教育階段後，為使自身之學習活動與環境中 各項事物間達到理想的平衡狀態，個體在該教育情境中所採取的因應策略，其範