第四章 結果與討論
第三節 不同師培訓練與教職背景之教師對學校適應的觀點分析
本節之目的在探討教師過去接受的師資培育訓練與教職背景對其在學校適應 能力之觀點上，是否會產生顯著差異。探討的變項包括：曾經接受過的師資培育 訓練、集中式特教班的任教年資、教職生涯經歷等三個部分，若分析結果呈現顯 著差異，則進一步進行事後比較。
壹、接受不同師資培育訓練之教師對學校適應的觀點
此部分探討不同師資培育訓練對教師觀點的影響，在研究工具中採用單選題 方式呈現，將曾經接受的師資培育訓練分為三組：特殊教育師資班、大專院校特 殊教育系/組、大專院校其他系所加修特教學程，採用單因子變異數進行分析，若 結果呈現顯著差異，則進一步透過 Scheffe 法進行事後比較。
一、研究結果
表 4-3-1 是接受不同師資培育訓練的教師在學校適應五大領域重要性得分之變 異數分析摘要表。研究對象中，以曾就讀大專院校特殊教育系/組者最多，透過單 因子變異數分析之結果得知，接受不同師資培育訓練之教師在「生活自理」、「人 際溝通」、「動作」等三個領域之得分情形並無顯著差異，但是在「團體適應」領 域( F = 6.907, p = .001 )及「認知學習」領域( F = 6.089, p = .003 )具有顯著差異，進 一步透過 Scheffe 法進行事後多重比較可以得知，曾就讀大專院校特殊教育系/組的 國小集中式特教班教師在「團體適應領域」及「認知學習領域」重要性的得分情 形皆顯著高於曾就讀特殊教育師資班的教師。
二、綜合討論
根據本研究的結果顯示，接受不同師資培育訓練的國小集中式特教班教師在
「生活自理」、「人際溝通」、「動作」三個學校適應領域的得分情形上並無顯著差 異，而在「團體適應」及「認知學習」兩個學校適應領域之重要性得分情形具有 顯著差異，曾就讀大專院校特殊教育系/組的教師得分情形顯著高於曾就讀特殊教 育師資班的教師，顯示曾就讀大專院校特殊教育系/組的教師相較於曾就讀師資班 的教師，就讀大專院校特殊教育系/組的教師認為小一新生在「團體適應領域」及
「認知學習領域」的具備情形，對學校適應較為重要。
此結果與現有文獻之結果不盡雷同，根據林巾凱（2003）、張慧美（2004）、
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張雅惠（2008）、張喜鳳（2009）的研究結果顯示，教師所接受的師資培育訓練對 其在學童學校適應與入學準備之觀點並無顯著的影響。針對此一研究結果的差異，
推測原因是由於上述文獻皆並非針對集中式特教班教師進行調查，而是針對國小 普通班身心障礙學生一年級教師進行研究，且研究範圍分別在新北市（張慧美，
2004）及中部地區（張雅惠，2008；張喜鳳，2009），與本研究所調查的高屏地區 在地域上有所差異，林巾凱（2003）則是特別針對普通班腦性麻痺之一年級學生
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貳、不同集中式特教班年資之教師對學校適應的觀點
此部分探討不同集中式特教班年資對教師觀點的影響，在研究工具中採用單 選題方式呈現，將集中式特教班任教年資共分為五組：1-5 年、6-10 年、11-15 年、
16-20 年、21 年以上，採用單因子變異數進行分析，若結果呈現顯著差異，則進一 步透過 Scheffe 法進行事後比較。
一、研究結果
表 4-3-2 是不同集中式特教班年資的教師在學校適應五大領域重要性得分之變 異數分析摘要表，研究對象中，以任教年資 1-5 年的教師人數最多。進一步透過單 因子變異數分析之結果得知，不同的集中式特教班年資之教師在學校適應五大領 域之得分情形並無差異。
二、綜合討論
根據本研究的結果顯示，擁有不同集中式特教班年資的教師在「生活自理」、
「人際溝通」、「團體適應」、「動作」、「認知學習」等五個領域之得分情形皆無顯 著差異。此結果與現有文獻之結果相符，在陳秀紋與管秋雄（2009）、張慧美（2004）、 張雅惠（2008）、鄭雅方（2009）的研究結果皆顯示，教師的任教年資並不會影響 到教師對學童學校適應各項能力之重要性的觀點。
針對此一研究結果可得知，雖然過去未有文獻針對國小集中式特教班教師的 觀點進行調查，但是已有研究者針對幼兒園大班教師（陳秀紋、管秋雄，2009；
鄭雅方，2009）及國小一年級身心障礙學生的普通班教師（張慧美，2004；張雅 惠，2008）進行調查，且研究結果亦顯示不同年資的教師對學校適應的觀點皆未 達到顯著差異水準，與本研究之結果雷同，因此可以得知，雖然教師教學的階段 不同，任教的班級類別不同，但教師的年資同樣不會影響到教師對特殊需求學生 學校適應重要能力的觀點。
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4-3-2
不同集中式特教班年資教師之單因子變異數分析摘要表(N=155)
領域 年資 人數 平均數 標準差 F 檢定 p 值
生活 1-5 年 65 43.5846 5.52238 .636 .638 自理 6-10 年 48 42.9583 7.07696
11-15 年 31 41.9355 6.54694 16-20 年 6 41.6667 5.75036 21 年以上 5 40.4000 6.23350
人際 1-5 年 65 36.4923 3.82068 1.045 .386 溝通 6-10 年 48 35.6667 4.93504
11-15 年 31 34.8065 4.33143 16-20 年 6 34.3333 4.22690 21 年以上 5 36.4000 3.20936
團體 1-5 年 65 51.0769 5.01033 .950 .437 適應 6-10 年 48 50.5000 5.84553
11-15 年 31 49.0645 5.69758 16-20 年 6 49.5000 3.93700 21 年以上 5 52.4000 3.84708
動作 1-5 年 65 35.4462 5.01570 .480 .750 6-10 年 48 35.6667 6.42910
11-15 年 31 34.2581 4.33565 16-20 年 6 34.5000 5.00999 21 年以上 5 33.8000 2.38747
認知 1-5 年 65 52.1077 7.22868 2.428 .050 學習 6-10 年 48 50.7292 7.45694
11-15 年 31 47.8387 7.97118 16-20 年 6 46.0000 4.04969 21 年以上 5 48.8000 6.68581
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參、不同教職生涯經歷之教師對學校適應的觀點
此部分探討具備不同教職生涯經歷對教師觀點的影響，在研究工具中採用複 選題方式呈現，將教職生涯經歷共分為以下三組：曾擔任國小分散式資源班教師、
曾擔任特教組長/校內特教業務承辦人、曾擔任特殊教育心評教師，調查所得之數 據採用多因子變異數進行分析，若結果呈現顯著差異，則進一步透過平均數進行 事後比較。
一、研究結果
（一）不同教職生涯經歷的教師在「生活自理」領域之觀點
表 4-3-3 為不同教職生涯經歷的現任集中式特教班教師在「生活自理」領 域重要性得分之多因子變異數分析摘要表。透過研究結果可以得知，國小分 散式資源班教職經歷對教師在生活自理領域之重要性得分情形具有顯著差異 (F = 4.013 , p = .047)。進一步透過平均數比較可以得知，教師曾經在分散式資 源班任教者，比不曾在分散式資源班任教之教師在生活自理領域的重要性得 分高（詳見表 4-3-4）。
4-3-3
不同教職經歷教師在生活自理領域之多因子變異數分析摘要表(N=155)
變異來源 型Ⅲ平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 A 154.984 1 154.984 4.013* .047 B .454 1 .454 .012 .914 C 22.706 1 22.706 .588 .444 A*B 59.928 1 59.928 1.552 .215 A*C 88.677 1 88.677 2.296 .132 B*C 54.765 1 54.765 1.418 .236 A*B*C 2.645 1 2.645 .069 .794 誤差值 5676.936 147 38.618
總和 291033.000 155
*p < .05
註：A 代表國小分散式資源班教師，B 代表特教組長/校內特教業務承辦人，C 代 表特殊教育心評教師。
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4-3-4
資源班經歷對教師在生活自理領域之平均數分析摘要表
教職生涯經歷 人數 平均數 標準差
未擔任資源班教師 71 42.0845 6.44481 曾擔任資源班教師 84 43.5595 6.00472
（二）不同教職生涯經歷的教師在「人際溝通」領域之觀點
表 4-3-5 為不同教職生涯經歷的現任集中式特教班教師在「人際溝通」領 域重要性得分之多因子變異數分析摘要表。透過研究結果可以得知，具備不 同教職生涯經歷的教師在人際溝通領域之重要性得分情形不具有顯著差異。
4-3-5
不同教職經歷教師在人際溝通領域之多因子變異數分析摘要表(N=155)
變異來源 型Ⅲ平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 A .213 1 .213 .011 .916 B .251 1 .251 .013 .909 C .231 1 .231 .012 .912 A*B .605 1 .605 .032 .859 A*C 37.126 1 37.126 1.946 .165 B*C 2.923 1 2.923 .153 .696 A*B*C .056 1 .056 .003 .957 誤差值 2805.117 147 19.082
總和 201647.000 155
註：A 代表國小分散式資源班教師，B 代表特教組長/校內特教業務承辦人，C 代 表特殊教育心評教師。
（三）不同教職生涯經歷的教師在「團體適應」領域之觀點
表 4-3-6 為不同教職生涯經歷的現任集中式特教班教師在「團體適應」領 域重要性得分之多因子變異數分析摘要表。透過研究結果可以得知，個別分 析教師過去是否曾擔任國小分散式資源班教師、特教組長/校內特教業務承辦
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人、特殊教育心評教師此三項職務，對教師在團體適應領域之重要性得分情 形沒有顯著差異，但當「國小分散式資源班」與「特殊教育心評教師」兩個 因子交互作用時，對教師在團體適應領域之重要性得分情形具有顯著差異(F = 6.347 , p = .013)。進一步透過平均數比較可以得知，教師未擔任分散式資源班 教師且曾擔任特殊教育心評教師者在團體適應領域重要性的得分最高；曾擔 任分散式資源班教師且擔任特殊教育心評教師者得分最低（詳見表 4-3-7）。
4-3-6
不同教職經歷教師在團體適應領域之多因子變異數分析摘要表(N=155)
變異來源 型Ⅲ平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 A .050 1 .050 .002 .967 B 1.820 1 1.820 .063 .802 C 2.436 1 2.436 .085 .771 A*B .122 1 .122 .004 .948 A*C 182.225 1 182.225 6.347* .013 B*C 1.418 1 1.418 .049 .824 A*B*C 27.104 1 27.104 .944 .333 誤差值 4220.394 147 28.710
總和 399368.000 155
*p < .05
註：A 代表國小分散式資源班教師，B 代表特教組長/校內特教業務承辦人，C 代 表特殊教育心評教師。
4-3-7
資源班及心評教師經歷在團體適應領域之平均數分析摘要表
教職生涯經歷 人數 平均數 標準差
未擔任資源班教師 未擔任心評教師 30 49.5333 5.62466 未擔任資源班教師 曾擔任心評教師 41 51.5610 4.81689 曾擔任資源班教師 未擔任心評教師 38 51.5000 5.89434 曾擔任資源班教師 曾擔任心評教師 46 49.2826 4.00183
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（五）不同教職生涯經歷的教師在「認知學習」領域之觀點
表 4-3-10 為不同教職生涯經歷的現任集中式特教班教師在「認知學習」
領域重要性得分之多因子變異數分析摘要表。透過研究結果可以得知，具備 不同教職生涯經歷的教師在認知學習領域之重要性得分情形不具有顯著差 異。
4-3-10
不同教職經歷教師在認知學習領域之多因子變異數分析摘要表(N=155)
變異來源 型Ⅲ平方和 自由度 平均平方和 F 檢定 顯著性 A 4.189 1 4.189 .075 .784 B 47.856 1 47.856 .859 .355 C 3.352 1 5.352 .096 .757 A*B 44.956 1 44.956 .807 .370 A*C 192.877 1 192.877 3.463 .065 B*C 98.511 1 98.511 1.769 .186 A*B*C 27.108 1 27.108 .487 .486 誤差值 8186.924 147 55.693
總和 403687.000 155
註：A 代表國小分散式資源班教師，B 代表特教組長/校內特教業務承辦人，C 代 表特殊教育心評教師。
二、綜合討論
根據本研究的結果顯示，擁有不同教職生涯經歷的國小集中式特教班教師，
包括：國小分散式資源班教師、特教組長/校內特教業務承辦人、特殊教育心評教 師等教職經歷，在學校適應領域的得分情形上大部分皆無顯著差異，僅在少數領 域的得分情形上有顯著差異：1.教師是否曾擔任國小分散式資源班教師的職務，對 在生活自理領域之重要性得分情形具有顯著差異；2. 教師是否曾擔任國小分散式
包括：國小分散式資源班教師、特教組長/校內特教業務承辦人、特殊教育心評教 師等教職經歷，在學校適應領域的得分情形上大部分皆無顯著差異，僅在少數領 域的得分情形上有顯著差異：1.教師是否曾擔任國小分散式資源班教師的職務，對 在生活自理領域之重要性得分情形具有顯著差異；2. 教師是否曾擔任國小分散式