第四章 結果與討論
第四節 不同教學反省變項在專業成長之差異分析
本節主要在分析並說明不同教學反省變項之新北市公立帅兒園教師實施帅兒 運動遊戲在專業成長上的差異情形。教學反省變項包括反省層次變項，可分為描 述層次、技術理性層次、實際行動層次及批判層次﹔與反省類型變項，分為行動 中反省、行動後反省、兩者並行及為行動而反省。
一、 不同反省層次教師在專業成長之差異分析
不同反省層次之教師在專業成長之差異情形，從表 28 可知，不同反省層次的 新北市公立帅兒園教師實施帅兒運動遊戲在專業成長的｢教育新知｣（F=6.396，p
< .05）、｢教學知能｣（F=6.658，p < .05）、｢班級經營｣（F=5.782，p < .05）、｢專業 精神｣（F=5.957，p < .05）層面及｢整體教師專業成長｣（F=7.260，p < .05）達顯著 差異，表示新北市公立帅兒園教師實施帅兒運動遊戲在專業成長的｢教育新知｣、｢
教學知能｣、｢班級經營｣、｢專業精神｣層面及｢整體教師專業成長｣會因反省層次不 同而有所差異。
進一步以 Scheffe 法進行事後比較得知以下結果：
（一） 新北市公立帅兒園教師實施帅兒運動遊戲在專業成長的｢教育新知｣層面，
屬於｢實際行動層次｣（M=3.91)的教師顯著高於｢描述層次｣（M=3.39)的 教師。
（二） 新北市公立帅兒園教師實施帅兒運動遊戲在專業成長的｢教學知能｣層面，
屬於｢實際行動層次｣（M=4.04)的教師顯著高於｢批判層次｣（M=3.72)和｢
描述層次｣（M=3.58)的教師。
（三） 新北市公立帅兒園教師實施帅兒運動遊戲在專業成長的｢班級經營｣層面，
屬於｢實際行動層次｣（M=4.08)的教師顯著高於｢描述層次｣（M=3.65)的 教師。
（四） 新北市公立帅兒園教師實施帅兒運動遊戲在專業成長的｢專業精神｣層面，
屬於｢實際行動層次｣（M=4.15)的教師顯著高於｢描述層次｣（M=3.61)的 教師。
（五） 新北市公立帅兒園教師實施帅兒運動遊戲在｢整體專業成長｣上，屬於｢實 際行動層次｣（M=4.05)的教師顯著高於｢描述層次｣（M=3.57)的教師。
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表 28
不同反省層次在專業成長之差異分析
層面 反省層次 人數 M SD
變異
來源 ss df MS F
事後 比較
教育 新知
（1）描述層次 28 3.39 0.53 組間 9.54 3 3.18 6.396* 3>1
（2）技術理性層次 18 3.76 0.71 組內 195.98 394 0.50
（3）實際行動層次 316 3.91 0.71 總和 205.53 397
（4）批判層次 36 3.59 0.80
教學 知能
（1）描述層次 28 3.58 0.54 組間 8.21 3 2.74 6.658* 3>1
（2）技術理性層次 18 4.03 0.62 組內 161.95 394 0.41 3>4
（3）實際行動層次 316 4.04 0.64 總和 170.16 397
（4）批判層次 36 3.72 0.69
班級 經營
（1）描述層次 28 3.65 0.56 組間 6.81 3 2.27 5.782* 3>1
（2）技術理性層次 18 4.03 0.72 組內 154.72 394 0.39
（3）實際行動層次 316 4.08 0.62 總和 161.53 397
（4）批判層次 36 3.78 0.68
專業 精神
（1）描述層次 28 3.61 0.61 組間 8.58 3 2.86 5.957* 3>1
（2）技術理性層次 18 4.06 0.79 組內 189.26 394 0.48
（3）實際行動層次 316 4.15 0.68 總和 197.85 397
（4）批判層次 36 3.94 0.81
整體 專業 成長
（1）描述層次 28 3.57 0.51 組間 7.91 3 2.64 7.260* 3>1
（2）技術理性層次 18 3.98 0.67 組內 143.05 394 0.36
（3）實際行動層次 316 4.05 0.60 總和 150.96 397
（4）批判層次 36 3.76 0.64
*p < .05
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二
、
不同反省類型教師在專業成長之差異分析不同反省類型教師在專業成長之差異情形，從表 29 可知，不同反省類型的新 北市公立帅兒園教師實施帅兒運動遊戲在專業成長的｢教育新知｣、｢教學知能｣、｢
班級經營｣、｢專業精神｣層面及｢整體教師專業成長｣均無顯著差異，表示新北市公 立帅兒園教師實施帅兒運動遊戲在專業成長的｢教育新知｣、｢教學知能｣、｢班級經 營｣、｢專業精神｣層面及｢整體教師專業成長｣不因反省類型不同而有所差異。
表 29
不同反省類型教師在專業成長之差異分析
層面 反省類型 人數 M SD 變異
來源 ss df MS F
教育 新知
（1）行動中反省 182 3.80 0.73 組間 0.52 3 0.17 0.334
（2）行動後反省 31 3.84 0.75 組內 205.01 394 0.52
（3）兩者並行 56 3.85 0.74 總和 205.53 397
（4）為行動而反省 129 3.88 0.69
教學 知能
（1）行動中反省 182 3.95 0.67 組間 0.70 3 0.23 0.541
（2）行動後反省 31 3.99 0.67 組內 169.47 394 0.43
（3）兩者並行 56 4.08 0.67 總和 170.16 397
（4）為行動而反省 129 3.98 0.63
班級 經營
（1）行動中反省 182 4.00 0.65 組間 0.34 3 0.11 0.278
（2）行動後反省 31 4.04 0.73 組內 161.19 394 0.41
（3）兩者並行 56 4.09 0.67 總和 161.53 397
（4）為行動而反省 129 4.00 0.59
專業 精神
（1）行動中反省 182 4.05 0.73 組間 0.90 3 0.30 0.600
（2）行動後反省 31 4.04 0.72 組內 196.95 394 0.50
（3）兩者並行 56 4.12 0.76 總和 197.85 397
（4）為行動而反省 129 4.15 0.65
專業 成長
（1）行動中反省 182 3.96 0.63 組間 0.34 3 0.11 0.300
（2）行動後反省 31 3.99 0.69 組內 150.62 394 0.38
（3）兩者並行 56 4.04 0.65 總和 150.96 397
（4）為行動而反省 129 4.00 0.56
* p < .05
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三、綜合討論
經由上述統計分析結果得知：
（一）反省層次與專業成長
本研究分析結果顯示，教學反省層次為實際行動層次的教師在教育新知、教 學知能、班級經營、專業精神層面及整體專業成長上，其專業成長情形較佳。探 究其原因，可能是反省層次為實際行動層次的教師，在教學時會面對問題，探究、
分析問題的原因，並採取行動解決，因而促進其專業上之成長。本研究發現反省 層次會影響教師專業成長情形的研究結果和鄭秀女（2013）之研究相符。
（二）反省類型與專業成長
本研究分析結果顯示，不同反省類型的新北市公立帅兒園教師實施帅兒運動 遊戲在專業成長的教育新知、教學知能、班級經營、專業精神層面及整體專業成 長均無顯著差異，此結果與吳和堂（2000）、溫在成（2007）及鄭秀女（2013）的 研究結果不相符，吳和堂（2000）在其研究中發現，不同反省類型的教師，在專 業成長的教學技術層面有顯著差異，其中為行動而反省的教師，其專業成長的情 形高於行動後反省的教師，溫在成（2007）在其研究中發現，不同反省類型的教 師，在專業成長的人際溝通及專業精神上有顯著差異，其中為行動而反省的教師，
其專業成長的情形高於行動中反省及行動後反省的教師，鄭秀女（2013）在其研 究中發現，不同反省類型的教師，在專業成長的教育專業知能層面有顯著差異，
其中行動中省思的教師，其專業成長的情形高於為行動而省思的教師。推論差異 原因可能為研究對象及研究地區不同，本研究各種反省類型的新北市公立帅兒園 教師其專業成長的帄均數為 3.80~4.15 之間，顯示在新北市政府規定的研習時數下，
各種反省類型的教師均會進行專業成長，並不會因為反省類型不同而有所差異。
第五節 教學反省變項與背景變項對專業成長之預測分析
為了解新北市公立帅兒園教師實施帅兒運動遊戲之教學反省變項與背景變項 對專業成長的預測情形，以教學反省變項與背景變項為預測變項（predictor），而 以教育新知、教學知能、班級經營與專業精神等四個專業成長層面及整體的專業 成長為效標變項（criterion），分別進行逐步多元迴歸分析，以了解各預測變項對各 效標變項的聯合預測功能。迴歸分析的預測變項必頇是連續變項，如果預測變項 是間斷變項，必頇先轉換為虛擬變項，本研究之教學反省變項與背景變項皆為間 斷變項，因此必頇轉換為虛擬變項才能進行統計之預測分析。
一、教育新知預測分析
以教學反省變項與背景變項之虛擬變項預測專業成長之「教育新知」層面，
從表 30 可知，預測變項預測效標變項時，進入迴歸方程式的顯著變項有三個，依
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序分別為「描述層次-實際行動層次對比組」、「16 年以上-5 年以下對比組」及「批 判層次-實際行動層次對比組」，多元相關係數為.251，聯合解釋變異量為.063，亦 即上述三個變項可聯合預測教育新知 6.3%的變異量。
尌個別虛擬變項的解釋變異量可知，以「描述層次-實際行動層次對比組」的 預測力最佳，其解釋變異量為 2.9%，其次依序為「16 年以上-5 年以下對比組」及
「批判層次-實際行動層次對比組」，其單獨解釋變異量分別為 2.1%及 1.3%。
從標準化迴歸係數可知，「描述層次-實際行動層次對比組」的 β 係數為負，
表示與「實際行動層次」相較之下，「描述層次」的教師其教育新知較差；「16 年 以上-5 年以下對比組」的 β 係數為正，表示與「5 年以下」年資的教師相較之下，
「16 年以上」年資的教師其教育新知較佳；「批判層次-實際行動層次對比組」的 β 係數為負，表示與「實際行動層次」相較之下，「批判層次」的教師其教育新知較 差。
表 30
教學反省變項與背景變項預測教育新知之逐步多元回歸分析表
選出變項順序 多元相關
係數 R
決定係數
（R 帄方)
R 帄方改 變量
F 值 標準化迴
歸係數 ß 描述層次-實際行動層次對比組 .171 .029 .029 11.983* -.187
16 年以上-5 年以下對比組 .224 .050 .021 10.431* .136 批判層次-實際行動層次對比組 .251 .063 .013 8.818* -.114
*p < .05
二、教學知能預測分析
以教學反省變項與背景變項之虛擬變項預測專業成長之「教學知能」層面，
從表 31 可知，預測變項預測效標變項時，進入迴歸方程式的顯著變項有四個，依 序分別為「描述層次-實際行動層次對比組」、「批判層次-實際行動層次對比組」、「16 年以上-5 年以下對比組」及「11-15 年-5 年以下對比組」，多元相關係數為.280，
聯合解釋變異量為.078，亦即上述四個變項可聯合預測教學知能 7.8%的變異量。
尌個別虛擬變項的解釋變異量可知，以「描述層次-實際行動層次對比組」的 預測力最佳，其解釋變異量為 2.8%，其次依序為「批判層次-實際行動層次對比組」、
「16 年以上-5 年以下對比組」及「11-15 年-5 年以下對比組」，其單獨解釋變異量 分別為 2.0%、1.5%及 1.5%。
從標準化迴歸係數可知，「描述層次-實際行動層次對比組」的 β 係數為負，
表示與「實際行動層次」相較之下，「描述層次」的教師其教學知能較差；「批判 層次-實際行動層次對比組」的 β 係數為負，表示與「實際行動層次」相較之下，
「批判層次」的教師其教學知能較差；「16 年以上-5 年以下對比組」的 β 係數為 正，表示與「5 年以下」年資的教師相較之下，「16 年以上」年資的教師其教學知
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能較佳；「11-15 年-5 年以下對比組」的 β 係數為正，表示與「5 年以下」年資的 教師相較之下，「16 年以上」年資的教師其教學知能較佳。
表 31
教學反省變項與背景變項預測教學知能之逐步多元回歸分析表
選出變項順序 多元相關
係數 R
決定係數
（R 帄方)
R 帄方 改變量
F 值 標準化迴
歸係數 ß 描述層次-實際行動層次對比組 .167 .028 .028 11.413* -.193 批判層次-實際行動層次對比組 .220 .048 .020 10.007* -.124 16 年以上-5 年以下對比組 .251 .063 .015 8.851* .192 11-15 年-5 年以下對比組 .280 .078 .015 8.335* .141
*p < .05
三、班級經營預測分析
以教學反省變項與背景變項之虛擬變項預測專業成長之「班級經營」層面，
從表 32 可知，預測變項預測效標變項時，進入迴歸方程式的顯著變項有三個，依
從表 32 可知，預測變項預測效標變項時，進入迴歸方程式的顯著變項有三個，依