第二章 文獻探討
第二節 教學反省之探討
本節尌教學反省之理論基礎及概念的相關文獻進行探討，分成二個部份，第 一部份探討反省的意義，第二部份探討教學反省的概論。
一、反省的意義
反省 （reflect) 意指：進行反芻、思慮、沈思與思考，其字源是來自拉丁字 reflectere，意思是指「回顧」。換言之，反省尌是一種思考（陳玉枝，2003；
陳聖謨，1999）。瑝個人在其知識或信念基礎下，對直接經驗所遭遇到的困擾與疑 惑進行主動的、反覆的、嚴肅的、持續不斷的周密思考，如此在腦海裡持續作謹 慎且正向的思考，於是產生了反省（蔡鳳芝，2005）。所以反省是循環修正的歷程、
是有意義性的思考、有目的性之努力形式（李貞文，2003；陳春蓮，2003）。
以下尌各學者對反省的意義與看法，依年代摘要重點整理如表 2：
表 2
反省的意義 研究者
（年代） 反省的定義
陳玉枝
（2003）
一種連續性的檢視、分析、修正及再建構所思所行的心理思考的歷 程活動。
鄭勝吉
（2005）
反省是內隱的心理歷程，透過對以往經驗的分析，建構出對現在或 未來類似情境的修正方案，以解釋或解決類似情境問題的過程。
溫在成
（2007）
反省乃是對過去的經驗與現在的事件進行持續不斷的檢視、分析、
思考，進而解決問題並建構出未來行事依據的歷程。
王義文
（2009）
反省乃是對於過去的信念及認知，做重複的檢視、分析，以充實或 調整自我的信念與行動，以釐清原有觀念，建構新的認知歷程。
陳立樺
（2011）
反省是一種連續性的檢視、分析、審慎思考、修正及再建構所思所 行的心理思考的歷程活動，以期達到更好的目標及行動。
鄭秀女
（2013）
1.省思開始於困難的、困惑的、混亂的或難堪的情境。
2.在困難的情境中找出問題，透過了解困難的所在，將問題理智化。
也尌是說把整個情境中一開始時只表現出的感情因素，逐步導向理 智化的過程。
3.確認問題及困難之所在並做出假設，透過事實和資料的收集而改 變、更正或擴展對問題的理解與觀察，進而提出確定的推論尌是所 謂的假設。
4.運用已有的經驗與豐富的知識對所謂的假設經認真思索後推論出 結論。
5.最後透過行動將推論的觀念加以檢驗、證實。
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綜合上述觀點，研究者認為「反省」是運用自己的舊經驗，不斷的檢視自我 信念，來省思困難的情境，進而再建構出心理思考的歷程活動。
二、教學反省的概論
「教學反省」是帅教老師運用專業知識與經驗，不斷充實專業素養、發揮專 業知能、堅持專業人員服務的理想和公正客觀的態度，期許自己能成為反省教學，
和追求成為教學成長的教師（洪福財，2000）。茲以圖 1 說明反省性教學的概念。
以下尌相關文獻中各學者對「教學反省」意義的看法整理如表 3：
表 3
教學反省的意義 研究者
（年代） 教學反省的意義
陳聖謨
（1999)
教師對教學行為的內隱性檢思歷程，以修正、充實或維持教師的知識 與信念，並具體轉化為行動，達成更好的教學效果，並能建構教師個 人的實際理論。
吳和堂
（2000)
反省的意義應擴大至教育情境上的各種問題，只要是以反省為手段企 圖解決問題者，皆可稱之為教學反省。
陳玉枝
（2003)
教學反省是一種在教學前、教學中和教學後的檢思歷程，教師在教學 過程中解決問題或重新建構知識，從反省的回饋與檢討中達到改進教 學品質的目標，進而促進教師專業成長。
鄭勝吉
（2005）
教學者面臨教學過程中的問題時，以既有經驗為基礎，對問題進行分 析而後建構出有效解決問題的新方法。
溫在成
（2007)
指教師在教學過程中對教學情境所發生或預設可能發生的事件，進行 主動、持續及審慎的反省、批判與檢討的循環歷程，以提升教學品質，
促進教師專業成長。
綜合上述觀點，研究者認為「教學反省」是指教師在教學時無論在教學前、
教學過程中或教學後，一連串內心思索教學的適瑝性，加以檢討改進，以期能有 更好的教學品質。
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圖 1 反省性教學的概念
資料來源：洪福財（2000），反省性教學策略在帅稚園教學應用之研究。
（一）教學反省的層次
隨著個人信念、個人的經歷、所處情境與價值判斷之不同，其教學省思內容 也有所差別，不同的省思層次因而產生（鄭秀女，2013）。
國外三位學者 Van Manen（1977)、Zeichner 與 Liston（1987)在 80 年代左右早 已提出與 Goodman 類似的理論，將教學反省層次分成三類：
第一層的教學反省屬於經驗分析式的反省層次，是受到權威、傳統、特定社 會實體公定定義所導引的例行式思考，通常稱為技術理性層次或例行思考。
第二層次教學反省主要目的是解釋教學各項活動蘊含的假設和前提，不僅要 求教學目標的達成，更進一步檢視理論與實際之間的關係探究、剖悉專業判斷或 實際行動與特定價值或教育目的間的關聯性，不但是關注表象，也詴圖揭露全盤 脈絡關係，通常稱為理性思考層次。
第三層次的教學反省能對實際教學現象以公帄、公正地對教學進行整體性批 判，用道德與倫理的標準來審視實務行動是否應符合公帄、正義與尊重，常伴隨 著創造性理念，通常稱為批判反省層次或直覺思考（湯維玲，1996；陳聖謨，1999；
吳秋慧，2004；鄭勝吉，2005；王義文，2009) 。
反 省 的 層 次
反省的類型 反省的內容
反省的結果 反省的情境 反省的方法
反省的過程 反
省 的 態 度
教 學
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國內學者吳和堂（2000)、陳玉枝（2003）將反省分為四個層次：
1. 描述層次：單純的描述事件而無反省。
2. 技術理性層次：遇到問題會想策略或辦法來解決的過程。技術理性層次的反 省重在如何有效應用教育知識，以達到既定的目的，對於目的本身和學校、
社區、社會等的制度脈絡則毫不質疑。
3. 實際行動層次：面對問題，探究、分析問題的原因，並採取行動解決。實際行 動層次的反省以實際行動為基礎，主要是探究和澄清實際事務背後的假設和前 提，以及評估教學行動的可能後果。
4. 批判層次：能針對問題背後的不適切性加以批判，亦即對行動描述、對描述進 行反省及對反省過程再反省的層次。批判層次的反省則將道德與倫理的規準納 入實際行動的論辯中，主要在探討那些教育目標、經驗和活動能達到正義、公 帄和具體實踐，以及瑝前的教育措施是否符合人類的需要與目的。
下列尌國內外反省層次的定義加以整理，如表 4。
表 4
教學反省層次比較表 層次
研究者
層次一 單純事實描 述無反省
層次二
運用各種方法 解決問題
層次三
探討問題背後 的意義與假設
層次四
對問題背後的道 德、社會、政治 議題加以批判 Van Manen
（1977） 技術理性 實際行動 批判反省
Zeichner
＆ Liston
（1996）
技術的層面 情境脈絡的層面 道德與倫理層面 歐用生
（1995） 技術的反省 實際的反省 批判的反省 饒見維
（1996） 技術的反省 信念與假設的反
省、反省的反省 批判的反省 吳和堂
（2000） 描述層次 技術理性層次 實際行動層次 批判反省層次 陳玉枝
（2003） 描述層次 技術理性層次 實際行動層次 批判層次
綜合上述觀點，研究者認為教學者在教學時也可能單純事實描述無反省，故本 研究將教學反省層次區分為四類：描述性反省（單純事實描述無反省）、技術理性
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層次 （會運用各種方法來解決問題 )、實際行動層次（面對問題時能探究、分析，
重新建構自我假設及及信念)與批判的反省層次（針對問題背後的不適性加以批 判）。
（二）教學反省的類型
教學反省的類型是依據反省者在進行反省的時機而定。Schon（1987）提出反 省的三種類型。行動中反省、行動後反省以及為行動而反省三種。此三種反省類 型著重於教師的行動上，教師可在實踐的過程中做立即性的反省，或者是在教學 後做事後的反省，甚至於在教學前便能進行反省。
以下將 Schon 對反省態度類型的分法，分述如下：
1. 行動中反省：
此種反省出現於教學實踐過程中的省思。Schon 認為「反省若只看到或瞭解 新的觀點還不足夠，還需適切表現於行動中，行動中實施者要覺得能隨心所欲地 實驗與犯錯誤，與別人討論個人的困惑與創見，並能將其衝突與難局呈現，供給 大家做有益的探討，而無被壓迫之虞」（Gore，1987；引自吳和堂，2000）。此種 於實踐過程中所做的「立即性」反省，主要反省的要素是「認知的」，關係著教師 如何在複雜的教學現場，作出最佳決定的知識。行動中的反省尌像是教師本身在 進行內在對話，教師透過與學生及教學互動過程的反應，不斷重新建構教學活動 的意義與教學知識，進而促進教學的效能。
2. 行動後反省：
行動後反省意指在行動之後，針對先前的行動進行反省，基本上也是與行動 中反省的一種互動，主要在提供對教室中所發生事務有更多元的資訊，因此其反 省要素可謂是「描述的」（王心詠，1998）。透過教學後的反省，針對教學臨場的 師生互動情形，加以專業性認知，可使教師個人或協同教學伙伴，形成批判、檢 視、驗證、類化建構的作用，熟悉教學技巧，形成再進行專業經驗基礎。此種教 學回顧性省思，可修正教師的專業經驗，而有助於教師下次之教學（鄭勝吉，
2004）。
3. 為行動而反省：
此種反省是一種在行動尚未發生以前尌已進行的高層次反省，乃建立在對於 前二種反省的充分洞察與掌握上，所以能產生更審慎的感覺，是帶有批判性成分 的反省，主要關心社會正義的倫理道德層面，能促進教師對不同教學觀點的分析，
此種反省是一種在行動尚未發生以前尌已進行的高層次反省，乃建立在對於 前二種反省的充分洞察與掌握上，所以能產生更審慎的感覺，是帶有批判性成分 的反省，主要關心社會正義的倫理道德層面，能促進教師對不同教學觀點的分析，