第四章 結果與討論
第二節 不同組別學生在英語學習動機之比較分析
本節主要目的在瞭解實驗組與控制組學生在研究的實驗處理中，在英語 學習動機前、後測得分變化情形，藉此以了解實驗處理的教學效果。
一、 實驗組與控制組英語學習動機前、後測之得分分析
本研究以教學方法為自變項，以「學習動機量表」之前測得分為共變項，
後測得分為依變項，進行單因子共變數分析，其分析結果以下分項說明之。
(一)迴歸係數同質性檢定
為了瞭解排除前測得分之影響後，在依變項得分的差異情形，研究者將 使用共變數分析以做進一步考驗。研究者於進行共變數分析之前，先進行實 驗組與控制組在「英語學習動機量表」之迴歸係數同質性的考驗，結果如表 4-8所示。
表 4-8
實驗組與控制組學生在「英語學習動機量表」得分之迴歸同質性考驗摘要
變異來源 SS df MS F p
組間
(迴歸係數) 9.15 1 9.15 .69 .41 組內
(誤差) 529.66 40 13.24
由表4-8可知，學生在「英語學習動機量表」得分之迴歸係數同質性的考 驗，F值為.69(p=.41)，未達.05顯著水準，代表兩組學生未達顯著差異，兩組 學生同質性相等，亦即符合共變數分析中組內迴歸係數同質性之假設，可以 繼續進行共變數分析。
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(二)共變數分析
實驗組與控制組學生在英語學習動機量表前、後測之帄均數與標準差，
如表4-9所示：
表 4-9
實驗組與控制組學生在英語學習動機前、後測之帄均數與標準差 組別 n
前測得分 後測得分
M SD M SD
實驗組 22 43.14 5.96 49.77 4. 54 控制組 22 44.14 4.75 45.00 4.74
由表4-9可知，實驗組與控制組在後測的帄均分數都有進步，實驗組進步 分數為6.63分，控制組為0.86分，實驗組進步的幅度比對照組還要大，亦即接 受「任務型教學法」的實驗組學生，在動機量表分數進步的比較上，高於接 受「一般講述教學法」的控制組學生。
為了進一步瞭解排除前測得分之影響後，實驗組與控制組在後測的得分 上是否有差異，以英語學習動機量表前測為共變項，後測為依變項進行共變 數分析。統計結果如表4-10所示。
表 4-10
實驗組與控制組學生在「英語學習動機」得分之共變數分析摘要（n =44）
變異來源 SS df MS F
組間(實驗處理) 308.49 1 308.49 23.48***
組內(誤差) 538.81 41 13.14
***p<.001
由表4-10可知，排除共變項(前測得分)對依變項(後測得分)的影響力後，
自變項(不同教學法)對依變項所造成的實驗處理效果，F值為23.48 (p<.001)，
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已達.001顯著水準，表示學習動機後測得分的高低會因受詴者所接受的實驗 處理(自變項)的不同，而有顯著的差異存在。實驗組與控制組的學生在英語 學習動機方面，有顯著的差異，且實驗組在英語動機量表後測的帄均數高於 控制組，此一研究結果與其他採用任務型教學法來提升學生之英語學習動機 的研究結果相同(宋美瑩，2014；林加振，2005；范姜怡君，2006；莊訓齊，
2013；陳怡妏，2009；黃士育，2014；湯宜家，2012；覃怡華，2011；賀彩 利，2006；曾禎雅，2006；謝舒薇，2013；顧展瑜，2013)。
二、 實驗組「英語學習動機前、後測」之得分分析
為了瞭解任務型教學法對國小三年級學生英語學習動機之影響，在實驗 教學前，對實驗組學生進行「英語學習動機量表前測」，而在教學實驗十週後，
再對實驗組學生進行「英語學習動機量表後測」，前後測的題目相同，藉以瞭 解實驗組學生在實驗教學前後之英語學習動機方面是否有顯著差異。表4-11 為實驗組學生在接受任務型教學法教學後，在英語學習動機量表前、後測配 對層面帄均數差異的t檢定結果。
表 4-11
實驗組在英語學習動機前、後測之相依樣本的t 統計量
配對變項 M n SD t
前測得分 43.14 22 5.96 -6.61***
後測得分 49.77 22 4.54
***p<.001
由表4-11可知，實驗組學生在接收任務型教學法教學後，其英語學習動 機量表後測帄均數(49.77)高於英語學習動機量表前測帄均數(43.14)，帄均數 差異值為6.63(49.77-43.14)，差異值檢定之t值等於-6.61 (p<.001)，達到.001的 顯著水準，表示實驗組學生在接受任務型教學法教學後，在英語學習動機量
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表後測與前測的帄均數差異有顯著差異存在。可見任務型教學法對提升國小 三年級學生的英語學習動機具有良好的成效。
三、 實驗組與控制組「高分組學生」在「英語學習動機前、
後測」之得分分析
研究者想瞭解在教學實驗十週後，實驗組與控制組高分組學生，在「英 語學習動機量表前、後測」之得分是否有顯著差異，將兩組的英語學習動機 量表前、後測」之得分當作依變項，進行考驗。由於高分組學生樣本數總和 小於30人(n=12)，因此採用無母數統計方法之Mann-Whitney U統計量比較兩 組「高分組學生」在「英語學習動機量表前、後測」之得分是否有顯著差異，
見表4-12。
表 4-12
實驗組與控制組「高分組學生」在英語學習動機量表前後測得分之比較 檢定變項 統計量 後測進
步分數
等級帄均數 等級總和 Z p 實驗組-控
制組得分 之變化情 形
Mann-Whitney U 2.50 9.08 54.50 -2.536* .011
Wilcoxon W 23.50 3.92 23.50
* p<.05
根據表4-12，實驗組與控制組「高分組學生」在「英語學習成尌前、後 測」之得分的Mann-Whitney U統計量中，Z為-2.536 (p<.05)，已達0.5顯著水 準，表示兩組「高分組學生」「英語學習動機量表前、後測」之得分間有顯著 差異。
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四、 實驗組與控制組「中分組學生」在「英語學習動機前、
後測」之得分分析
研究者想瞭解在教學實驗十週後，實驗組與控制組中分組學生，在「英 語學習動機量表前、後測」之得分是否有顯著差異，將兩組的英語學習動機 量表前、後測」之得分當作依變項，進行考驗。由於中分組學生樣本數總和 小於30人(n=12)，因此採用無母數統計方法之Mann-Whitney U統計量比較兩 組「中分組學生」在「英語學習動機量表前、後測」之得分是否有顯著差異，
見表4-13。
表 4-13
實驗組與控制組「中分組學生」在英語學習動機量表前後測得分之比較 檢定變項 統計量 後測進
步分數
等級帄均數 等級總和 Z p 實驗組-控
制組得分 之變化情 形
Mann-Whitney U 22.50 13.25 132.50 -2.084* .037
Wilcoxon W 77.50 7.75 77.50
*p<.05
根據表4-13，實驗組與控制組「中分組學生」在「英語學習動機量表前、
後測」之得分的Mann-Whitney U統計量中，Z為-2.084 (p<.05)，已達0.5顯著 水準，表示兩組「中分組學生」「英語學習動機量表前、後測」之得分間有顯 著差異。
五、 實驗組與控制組「低分組學生」在「英語學習動機前、
後測」之得分分析
研究者想瞭解在教學實驗十週後，實驗組與控制組低分組學生，在「英 語學習動機量表前、後測」之得分是否有顯著差異，將兩組的英語學習動機
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量表前、後測」之得分當作依變項，進行考驗。由於低分組學生樣本數總和 小於30人(n=12)，因此採用無母數統計方法之Mann-Whitney U統計量比較兩 組「低分組學生」在「英語學習動機量表前、後測」之得分是否有顯著差異，
見表4-14。
表 4-14
實驗組與控制組「低分組學生」在英語學習動機量表前後測得分之比較 檢定變項 統計量 後測進
步分數
等級帄均數 等級總和 Z p
實驗組-控制組得 分之變化 情形
Mann-Whitney U 1.00 9.33 56.00 -2.761** .006
Wilcoxon W 22.00 3.67 22.00
**p<.01
根據表4-14，實驗組與控制組「低分組學生」在「英語學習動機量表前、
後測」之得分的Mann-Whitney U統計量中，Z為-2.761 (p<.01)，已達0.1顯著 水準，表示兩組「低分組學生」「英語學習動機量表前、後測」之得分間有顯 著差異。
六、 小結
綜合上述研究結果，可知不同的教學方法對國小三年級學生之英語學習 動機的影響也不相同，分述如下：
1. 排除前測成績的影響力後，實驗組與控制組的學生在英語學習動機前、
後測方面，有顯著差異。
2. 實驗組學生在接受任務型教學法教學後，在英語學習動機量表後測與 前測的帄均數有顯著差異。
3. 實驗組與控制組「高分組學生」在「英語學習動機量表前、後測」之 分數間有顯著差異。
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4. 實驗組與控制組「中分組學生」在「英語學習動機量表前、後測」之 分數間有顯著差異。
5. 實驗組與控制組「低分組學生」在「英語學習動機量表前、後測」之 分數間有顯著差異。
此結果與某些任務型教學法融入英語教學研究之成果一致(宋美瑩，2014；
林加振，2005；范姜怡君，2006；莊訓齊，2013；陳怡妏，2009；黃士育，
2014；湯宜家，2012；覃怡華，2011；賀彩利，2006；曾禎雅，2006；謝舒 薇，2013；顧展瑜，2013)。推測其原因，和一般講述教學相比較，任務活動 更能引發學生的好奇心和興趣，加上執行任務的過程中，採用小組方式，讓 學生進行異質分組，透過彼此協助、合作的方式，提升其學習動機。