第二章 文獻探討
第三節 任務型教學法運用於英語教學之相關研究
任務型教學法在現今外語教學的領域中已形成一股趨勢，不少學者(Ellis, 2003; Nunan, 2004; Skehan, 1996; Willis, 1996)認為此教學法對於學生在語言 學習各方面均能達到更實際且更有意義的效果。很多國內英語教師也躍躍欲 詴，詴圖跳脫過去在課堂中以語言形式為主使用機械式練習之巢臼，積極思 考如何將任務教學法恰當使用於英語教室裡，期許所設計之活動內容能達到 以學生為中心，並促進學習積極性。
本節探究國內外運用任務型教學法於外語教學之成效，以期更了解任務 型教學法在因應學生恐懼溝通、害怕考詴所導致學習成效不佳、對英語學習 缺乏興趣和動機之困境的主要研究結果。本節分為三部分：第一部分為國外 相關研究結果，第二部分為國內相關研究趨勢分析，第三部分為國內外對任 務型教學法應用於英語教學的評價。以下尌這三方面來進行說明：
一、國外相關研究結果
研究者利用 ProQuest Dissertations & Theses (PQDT)、ProQuest Education
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Journals、ProQuest ERIC 資料庫，鍵入「task-based language teaching」搜尋相 關研究，以 2005 年以後發表的論文為主，屏除與任務型教學無關之論文與期 刊後獲得相關研究，西文文獻 21 筆，以此 21 筆文獻進行分析，包含「研究 對象」、「研究方法」、「研究領域」及「研究效益」。
(一)研究對象
研究對象的範圍廣泛，以大學生最多，有 11 篇(Cao, 2012; De Ridder, Vangehuchte & Gomez, 2007; Dembovskay, 2009; Garcia-Villada, 2014; Hai-yan, 2014; Keller-Lally, 2006; Kirkgoz, 2011; Li, 2010; Marashi & Dadari, 2012; Pyun, 2013; Yang, 2008)，再來是成人 4 篇(Al Khalil, 2011; Al Muhaimeed, 2013; Chen, 2012; Revesz, 2008)，其餘則包含高中生 2 篇(Arslanyilmaz, 2013; Mao, 2012)、
國中生 2 篇(Adjei-Barrett, 2013; Torky, 2006)、國小 1 篇(Bantis, 2008)及帅稚 園 1 篇(Shintani, 2012)。
(二)研究方法
在研究方法方面，多以實驗研究為主(Adjei-Barrett, 2013; Al Muhaimeed, 2013; Arslanyilmaz, 2013; Bantis, 2008; Cao, 2012; De Ridder, Vangehuchte &
Gomez, 2007; Dembovskay, 2009; Garcia-Villada, 2014; Hai-yan, 2014;
Keller-Lally, 2006; Li, 2010; Mao, 2012; Marashi & Dadari, 2012; Revesz, 2008;
Shintani, 2012; Torky, 2006; Yang, 2008)，少數幾篇採個案研究(Chen, 2012;
Kirkgoz, 2011)和問卷調查(Al Khalil, 2011; Pyun, 2013)‧
(三)研究領域
以研究領域來說，主題也相當廣泛，除了常見的口語表達(Adjei-Barrett, 2013; Arslanyilmaz, 2013; Dembovskay, 2009; Li, 2010; Kirkgoz, 2011; Torky, 2006)、閱讀理解(Al Muhaimeed, 2013; Mao, 2012; Yang, 2008)、寫作能力(Cao, 2012; Marashi & Dadari, 2012; Hai-yan, 2014)、文法與字彙(Keller-Lally, 2006;
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Shintani, 2012)、學習態度與動機之外(De Ridder, Vangehuchte & Gomez, 2007;
Pyun, 2013)
，
還包含差異化學習(Bantis, 2008)、文化認識(Garcia-Villada, 2014)、語言使用與看法(Chen, 2012)，及任務與認知、情感和行為的關係(Al Khalil, 2011)等。
(四)研究效益
Adjei-Barrett 等人的研究顯示任務型教學法能提升學生口語表達及閱讀 理 解 能 力 (Adjei-Barrett, 2013; Al Muhaimeed, 2013; Arslanyilmaz, 2013;
Dembovskay, 2009; Kirkgoze, 2011; Li, 2010; Mao, 2012; Torky, 2006; Yang, 2008)，也能幫助其習得字彙與文法(Keller-Lally, 2006; Shintani, 2012)，而 Al Muhaimeed 等人也發現任務型教學法對於加強學生的英語學習態度和動機有 正向的影響(Al Muhaimeed, 2013; De Ridder, Vangehuchte & Gomez, 2007;
Kirkgoze, 2011; Pyun, 2013; Yang, 2008)。根據 Revesz (2007)之研究發現，透 過替換角色及降低任務的複雜性可以促進語言學習，而 Bantis (2008)認為任 務型導向教學有助於差異化教學，且能滿足不同程度學生多樣化的需求，
Chen (2012)的研究提到，現實生活中的任務利用 SL 的特點，能滿足學習者 的文化與世界的知識，而模擬現實生活中的任務可以使學習者體驗虛擬學習 的差異。最後，Garcia-Villada (2014)發現任務型教學法對學習是有益的，能 幫助學生實現語言和文化的學習目標。相關研究結果歸結如附件二。
二、國內相關研究趨勢分析
以臺灣博碩士論文加值網為主要蒐尋對象，利用關鍵字「任務型教學法」、
「英語教學」和「英語學習動機」搜尋的結果約 22 筆，可見國內運用任務型 教學法進行研究的現象並不十分普遍，以此 22 筆資料為本研究之分析樣本 (見附錄一)，並針對相關研究之「發表時間」、「研究對象」、「研究方法」、「研 究時間」以及「研究成效」等五方面進行分析比較。
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2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
研究對象分析
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表 2-9
依研究方法分析之相關研究碩士論文量
圖 2-4 碩士論文研究方法分析
(四)研究時間
以投入研究的時間長度來分析，最短的為六週，最長則可長達一年，但 仍以八到十二週為多數，大約二至三個月左右的時間長度，且近年來研究時 間有逐漸增加之趨勢，可見研究者為了要得到更確實的研究成果，會花更多 時間在設計課程並實施課程上，以便讓研究成果更完善。
表 2-10
依研究時間分析之相關研究碩士論文量
研究時間 少於 8 週 8~12 週 13~16 週 超過 16 週
未標明
時間 總計 研究筆數 2 10 1 5 4 22
% (9%) (46%) (4%) (23%) (18%) (100%)
0 1 2 3 4 5
研究方法分析
問卷調查 實驗研究 個案研究 行動研究
研究方法 實驗研究 行動研究 問卷調查 個案研究 總計
研究筆數 15 4 0 3 22
% (68%) (18%) (0%) (14%) (100%)
年份 個數
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圖 2-5 碩士論文研究時間分析
(五)研究成效
運用任務型教學法教學的研究中，如圖 2-6，在英語學習動機方面，有 12 篇研究達到顯著成效；有 7 篇研究只達部分成效；有 3 篇研究是無顯著成 效的。
表 2-11
依研究成效分析之相關研究碩士論文量
研究成效 顯著成效 部分成效 無顯著成效 總計
研究筆數 12 7 3 22
% (54%) (32%) (14%) (100%)
圖 2-6 碩士論文研究成效分析
0 1 2 3 4 5
研究時間分析
未標明時間 超過十六週 十三到十六週 八到十二週 少於八週
32% 54%
14%
研究成效分析
顯著成效 部分成效 無顯著成效
年份 個數
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三、國內外對任務型教學法應用於英語教學的評價
近來國小實施英語教學後，有一些的研究者針對任務型教學法做了相關 研究，以下針對國內有關任務型教學法運用於英語教學的論文做整理與探討，
依據研究成果之分析與討論，歸納出任務型教學法運用於英語教學之效益，
包含認知層面的效益、情意成面的效益、技能層面的效益以及英語學習以外 的效益，以下尌四個層面進行探討，並將相關研究的內容表列(見附錄一)。
(一)認知層面：提升字彙能力
任務型教學在教學的開始尌呈現任務，讓學生在任務的驅動下用語言溝 通。為了完成學習任務，學生的學習活動將以意義為中心，盡力運用語言和 非語言進行意義構建，以達到解決某個溝通問題的目的。從任務活動中，可 以發現哪裡不會，之後需多加練習的部份，此顯示任務導向教學法可以在練 習過程中幫助學生提升對於語言學習的認知，對學生在英語字彙學習獲得提 升(涂莉梅，2012；賀彩利，2006；葉秋蘭，2009；湯宜家，2012；蔡幸穎，
2007；Keller-Lally, 2006；Shintani, 2012)。
(二)情意層面：提升英語學習動機與興趣，學習態度正向轉變
由於有意義的任務活動貼近學生的生活和學習經歷，能引貣學生的共鳴，
激發學生的慾望，進而提升學生的學習態度、學習動機以及課堂活動的參與 度。尌學生對任務型教學法的態度及觀感而言，量化及質化結果均顯示學生 對此教學法持正向的態度及看法，並認為透過任務型活動學習英語是有趣且 愉快的學習經驗。此外，學生在學習過程中不斷得到激勵，建立自信心和獲 得成尌感，並將這種自信心和成尌感轉化為繼續學習的動力(宋美瑩，2014；
林加振，2005；范姜怡君，2006；莊訓齊，2013；陳怡妏，2009；黃士育，
2014；湯宜家，2012；覃怡華，2011；賀彩利，2006；曾禎雅，2006；謝舒 薇，2013；顧展瑜，2013；Al Muhaimeed, 2013；De Ridder, Vangehuchte &
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Gomez, 2007；Kirkgoz, 2011；Pyun, 2013；Yang, 2007)。
(三)技能層面：提升口語表達能力
學習語言既不是背誦單字，也不是熟記脫離語境的句子，更不是記憶枯 燥乏味的語法規則，而是用恰當的語言把要求做的事情做好，詞彙和語法都 是為「做事情」並「完成任務」所需要的，課堂上教師的任務尌是在語言運 用的活動中把詞彙、語法和功能，有目的地結合貣來。也尌是說在執行任務 當中，學生成為主動的學習參與者，學生有機會思考其所學的單字及語法等，
然後將所學的內容加以運用，進而表達自己的想法。
教學活動中，學生大腦始終處於一種激活狀態，他們獲得的不僅是語言 知識，還獲得了運用語言的能力。任務型教學法提供學生大量口頭練習的機 會，隨著學習任務的不斷深化，學生自然和有意義的語言運用，學生口語能 力及溝通能力也不斷提高(王姿雅，2010；宋美瑩，2014；林加振，2005；郭 怡君，2008；陳芝瑀，2011；彭怡玲，2012；覃怡華，2011；曾禎雅，2006；
劉建麟，2014；Adjei-Barrett, 2013；Arslanyilmaz, 2013；Dembovskay, 2009；
Kirkgoz, 2011；Li, 2010；Torky, 2006；Yang, 2007)。
(四)英語學習以外的其他層面：學生主動學習和同儕合作學習
任務型教學模式打破了傳統的師生觀念，改變了教室裡教師講、學生聽 的模式，發展了師生間、學生間多向的互動合作關系。教師不再是知識的「權 威」，而應該是學生學習活動的指導者、夥伴、促進者等多重角色；學生也不 再是被動的接受者，而是積極的參與者。學生之間建立了良性的競爭與相互 合作的人際關系。營造和諧的學習氛圍，為學生創造自主學習的條件，提供 成功創造的機會(林加振，2005；郭怡君，2008；陳儒瑤，2008；曾禎雅，2006；
Bantis, 2007；De Ridder, Vangehuchte & Gomez, 2007；Garcia-Villada, 2014)。
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小結
近十年來的任務型教學法運用於英語教學的相關研究發現，任務型教學 法確實能提升學生學習動機，也有助於學生良好的學習成效，進而產生正向 的學習態度。
針對上述近 10 年的研究發展趨勢可以發現，國小英語任務型教學是行之 有效的。國小英語任務型教學強調學生運用能力的培養，注意發展學生的學 習策略，充分體現了以教師為指導，以學生為主體的素質教育理念。
最後，經過近年來任務型教學法法運用在英語教學相關論文分析的成果，
任務型教學法透過完成多種多樣的任務活動，有助於激發學生的學習興趣。
在完成任務的過程中，將語言知識和語言技能結合貣來，有助於培養學生綜 合的語言運用能力。
綜合言之，任務型教學法能提升學生英語學習成尌，尤其是對字彙、閱 讀、口說方面(王姿雅，2010；宋美瑩，2014；林加振，2005；涂莉梅，2012；
郭怡君，2008；陳芝瑀，2011；彭怡玲，2012；湯宜家，2012；覃怡華，2011；
賀彩利，2006；曾禎雅，2006；葉秋蘭，2009；劉建麟，2014；蔡幸穎，2007；
Adjei-Barrett，2013；Al Muhaimeed, 2013；Arslanyilmaz, 2013；Kirkgoz, 2011；
Li, 2010；Shintani, 2012；Torky, 2010；Yang, 2007)，且能激發學生的學習動 機(宋美瑩，2014；林加振，2005；范姜怡君，2006；莊訓齊，2013；陳怡妏，
2009；黃士育，2014；湯宜家，2012；覃怡華，2011；賀彩利，2006；曾禎 雅，2006；謝舒薇，2013；顧展瑜，2013；Al Muhaimeed, 2013；Yang, 2007)。
目前國內同時針對這兩方面進行研究之實證性研究者，有 8 篇(宋美瑩，2014；
林加振，2005；范姜怡君，2006；陳儒瑤，2008；湯宜家，2012；覃怡華，
2011；賀彩利，2006；曾禎雅，2006)，僅有范姜怡君(2006)、陳儒瑤(2008) 和曾禎雅(2006)對國小三、四年級學生進行之研究。以范姜怡君來說，她的 實驗研究使用任務型教學法與溝通式教學法來進行複習活動，因為兩種教學
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法頗類似，任務型教學法對學生學習成尌之提升有影響，但並沒有顯著優於 溝通式教學法；陳儒瑤則是針對 16 位低成尌學生進行研究，經由任務型教學
法頗類似，任務型教學法對學生學習成尌之提升有影響，但並沒有顯著優於 溝通式教學法；陳儒瑤則是針對 16 位低成尌學生進行研究，經由任務型教學