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任務型教法對國小三年級學生英語學習成就與學習動機影響之研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺中教育大學教育學系 課程與教學碩士在職專班論文. 指導教授:張淑芳. 博士. 任務型教學法對國小三年級學生英語 學習成就與學習動機影響之研究. 研究生:林曉玲. 撰. 中華民國 104 年 7 月.

(2)

(3) 謝辭 終於到寫謝辭的時刻,內心充滿莫名的感動,回想起來,這兩年的研究生生 活,真的是多彩多姿,從踏入中教大那一刻,到完成論文,我吸收新知與創新研 究,讓教學的專業更上層樓。一路走來,要感謝的人實在太多了。 首先要感謝我最敬愛的指導教授張淑芳博士,在繁忙之餘,還耐心地指導我 撰寫論文,從論文架構的建立、文獻的探討與問卷的設計,給予我諸多寶貴的建 議,更一字一句地更正遣詞用字。每次遇到問題時,在您的解惑下,所有問題都 能迎刃而解。您認真嚴謹的治學態度及和藹的關心問候,真讓人難忘。其次,要 感謝我的兩位口試委員,王雅茵教授及王為國教授,在論文計畫和論文口試時, 給予我許多中肯適切的建議,使得本論文更臻於完整與嚴謹。 同時,也要感謝勇吉學長,在我遇到困難的時候給予鼓勵與幫助,以及在統 計方法上的指導;還有中教大夜課程所指導過我的教授,有了您們的教導,我在 學術研究上更專精;所有 102 級的同學,和你們一起奮鬥、上課的日子,真的很 快樂;也要謝謝兩班可愛的三年級學生,因為有你們的認真配合,使得本論文得 以順利完成。 最後,要感謝我最親愛的爸爸和媽媽,謝謝您們的悉心照顧和栽培,總時時 叮嚀我要注意身體健康,以及奶奶、大哥、大嫂、二哥、二嫂和小姪女們的陪伴, 有了你們的支持,讓我無後顧之憂,全心全力專注在論文寫作上,順利在兩年內 完成論文學位。 僅將本論文獻給所有支持及愛我的家人和朋友,由衷的感謝你們。 林曉玲 謹誌 2015 年 7 月.

(4) 任務型教學法對國小三年級學生英語學習成就與學習動 機影響之研究. 摘要 本研究主要探究運用「任務型教學法」對國小三年級學生英語學習成就 及英語學習動機的影響。本研究採取準實驗研究法之不等組前後測實驗設計, 研究對象為台中市歡樂國小三年級兩班學生,分為實驗組 22 人,控制組 22 人,共計 44 名,接受為期十週,每週二節,各二十節課之教學實驗。本研究 所使用之研究工具包括: 「英語學習成就測驗」及「英語學習動機量表」。 在研究過程中採量化資料分析任務型教學法課程之教學結果,以單因子 共變數分析、相依樣本 t 考驗及無母數統計方法之 Mann-Whitney U 統計量 分析英語學習成就與英語學習動機前後測結果,並輔以質性方法進行資料的 蒐集。綜合上述,本研究的結論如下: 一、實驗組學生與控制組學生在英語學習成就與學習動機表現上有顯著差 異。 二、實驗組學生的英語學習成就與學習動機前後測有顯著差異。 三、實驗組與控制組兩組的高分組學生在英語學習成就表現上無顯著差異。 四、實驗組與控制組兩組的高分組學生在英語學習動機表現上有顯著差異。 五、實驗組與控制組兩組的中分組學生在英語學習成就與學習動機表現上有 顯著差異。 六、實驗組與控制組兩組的低分組學生在英語學習成就與學習動機表現上有 顯著差異。 最後根據研究結果,研究者提出建議,以作為任務型教學法融入英語教 學與未來研究之參考。 關鍵詞: 任務型教學法、英語學習成就、英語學習動機 I.

(5) II.

(6) The Study of the Effects of Applying Task-Based Language Teaching on Elementary School Students’ English Learning Achievement and Learning Motivation Adiviser: Chang, Shu-Fang Graduate student: Lin, Hsiao-Ling. Abstract The purpose of this study is to explore the effects of applying Task-Based Language Teaching(TBLT) to promote third grader’s English learning achievement and learning motivation. The nonequivalent pretest-posttest design of quasi-experimental method is adpoted. All subjects from two classes of Happy elementary school in Taichung City were divided into experimental group and control group. Each group consisted of 22 students. The experiment lasted for ten weeks, including twenty-four teaching hours. Both groups took pretests and posttests on English learning achievement and English learning motivation before and after the experiment. The data from pre-test and post-test were analyzed with one-way ANOVA, paired samples t-test, and Mann-Whitney U test. In addition, qualitative data, like students’ interview was also included. The results of the study were as bellow: 1. There was significant difference on English learning achievement and learning motivation between the experimental group and the control group. 2. There was no significant difference on English learning achievement between two different groups on the high-achievers. 3. There was significant difference on English learning motivation between two different groups on the high-achievers. 4. There was significant difference on English learning achievement and learning III.

(7) motivation between two different groups on the middle-achievers. 5. There was significant difference on English learning achievement and learning motivation between two different groups on the low-achievers. 6. The experimental group responded positively toward TBLT. Based on these research results, the researcher presented some suggestions to integrate Task-Based Language Teaching into Englsih teaching, and for the future research.. Keywords: Task-Based Language Teaching, English learning achievement, English learning motivation. IV.

(8) 目 次 目. 次 .................................................................................... V. 表. 次 .................................................................................VIII. 圖. 次 .................................................................................. XII. 第一章. 緒論 .......................................................................... 1. 第一節. 研究背景與動機 ............................................................ 1. 第二節. 研究目的與待答問題 .................................................... 4. 第三節. 名詞釋義 ........................................................................ 5. 第四節. 研究範圍與限制 ............................................................ 6. 第二章. 文獻探討 ................................................................... 9. 第一節. 任務型教學法之相關學理探討 .................................... 9. 第二節. 英語學習成就與學習動機之相關學理探討 .............. 28. 第三節. 任務型教學法運用於英語教學之相關研究 .............. 42. 第三章. 研究設計與實施 ....................................................... 53. 第一節. 研究方法與架構 .......................................................... 53. 第二節. 研究場域與研究對象 .................................................. 57. V.

(9) 第三節. 研究者背景 .................................................................. 61. 第四節. 教學活動設計 .............................................................. 63. 第五節. 研究工具....................................................................... 66. 第六節. 實施程序....................................................................... 78. 第七節. 資料蒐集與處理 .......................................................... 82. 第八節. 研究倫理....................................................................... 83. 第四章. 結果與討論 .............................................................. 85. 第一節 不同組別學生在英語學習成就之比較分析 ................ 85 第二節 不同組別學生在英語學習動機之比較分析 ................ 91 第三節 綜合討論......................................................................... 97 第五章. 結論與建議 ............................................................ 107. 第一節 結論............................................................................... 107 第二節 建議............................................................................... 109 參考文獻 ..............................................................................113 一、中文部分............................................................................. 113 二、英文部分............................................................................. 118. VI.

(10) 附. 錄 ................................................................................. 125 附錄一. 任務型教學法國內相關研究整理 ............................ 125. 附錄二. 任務型教學法國外相關研究整理 ............................ 128. 附錄三. 家長同意書 ................................................................ 131. 附錄四. 學習背景與經驗問卷 ................................................ 132. 附錄五. 學習成就前測試題 .................................................... 133. 附錄六. 學習成就後測試題 .................................................... 135. 附錄七. 國小學生英語學習動機量表預試問卷 .................... 137. 附錄八. 國小學生英語學習動機量表正式試題 .................... 140. 附錄九. 小組互評表 ................................................................ 143. 附錄十. 小組自評表 ................................................................ 144. 附錄十一. 實驗組一個單元的任務活動教學設計 ................ 145. VII.

(11) 表. 次. 表 2-1 任務定義之異同 ..................................................................... 11 表 2-2 任務類型之比較與分析 ......................................................... 14 表 2-3 英語十大教學法之比較 ......................................................... 22 表 2-4 不同階段的教學評量功能類型 ............................................. 31 表 2-5 常模參照評量與標準參照評量之比較 ................................. 32 表 2-6 動機的意義.............................................................................. 33 表 2-7 依發表時間分析之相關研究碩士論文量 ............................. 45 表 2-8 依研究對象分析之相關研究碩士論文量 ............................. 46 表 2-9 依研究方法分析之相關研究碩士論文量 ............................. 47 表 2-10 依研究時間分析之相關研究碩士論文量 ........................... 47 表 2-11 依研究成效分析之相關研究碩士論文量 ........................... 48 表 3-1 準實驗設計模式...................................................................... 56 表 3-2 研究對象之人數統計 ............................................................. 58 表 3-3 向日葵和百合花兩班學生學習英語的時間 ......................... 59 表 3-4 向日葵和百合花兩班學生喜歡英語的程度 ......................... 59 表 3-5 向日葵和百合花兩班學生英語能力的自我認知 ................. 60 表 3-6 向日葵和百合花兩班學生平日在家說英文的機會 ............. 60 表 3-7 實驗組和控制組高、中、低分組學生兩次英語定期評量平均 VIII.

(12) 成績 ..................................................................................................... 61 表 3-8 教學活動內容及進度 ............................................................. 64 表 3-9 英語學習成就前測專家效度檢測教師 ................................. 67 表 3-10 英語學習成就前測試題之雙向細目表 ............................... 68 表 3-11 英語學習成就前測試題分析表 ........................................... 68 表 3-12 英語學習成就後測專家效度檢測教師 ............................... 70 表 3-13 英語學習成就後測試題之雙向細目表 ............................... 70 表 3-14 英語學習成就後測試題分析表 ........................................... 71 表 3-15 英語學習動機預試量表試題分布 ....................................... 73 表 3-16 專家審查名單 ....................................................................... 74 表 3-17 專家內容效度分析 ............................................................... 74 表 3-18 英語學習動機預試量表之項目分析 ................................... 76 表 3-19 英語學習動機正式量表試題分布 ....................................... 77 表 4-1 實驗組與控制組學生在「英語學習成就」得分之迴歸同質性 考驗摘要 ............................................................................................. 85 表 4-2 實驗組與控制組學生在英語學習成就前、後測之平均數與標 準差 ..................................................................................................... 86 表 4-3 實驗組與控制組學生在「英語學習成就」得分之共變數分析 摘要 ..................................................................................................... 87 IX.

(13) 表 4-4 實驗組在英語學習成就前、後測之相依樣本的 t 統計量 .. 87 表 4-5 實驗組與控制組「高分組學生」在英語學習成就前後測分數 之比較 ................................................................................................. 88 表 4-6 表實驗組與控制組「中分組學生」在英語學習成就前後測分 數之比較 ............................................................................................. 89 表 4-7 實驗組與控制組「低分組學生」在英語學習成就前後測分數 之比較 ................................................................................................. 90 表 4-8 實驗組與控制組學生在「英語學習動機量表」得分之迴歸同 質性考驗摘要 ..................................................................................... 91 表 4-9 實驗組與控制組學生在英語學習動機前、後測之平均數與標 準差 ..................................................................................................... 92 表 4-10 實驗組與控制組學生在「英語學習動機」得分之共變數分 析摘要 ................................................................................................. 92 表 4-11 實驗組在英語學習動機前、後測之相依樣本的 t 統計量 93 表 4-12 實驗組與控制組「高分組學生」在英語學習動機量表前後 測得分之比較 ..................................................................................... 94 表 4-13 實驗組與控制組「中分組學生」在英語學習動機量表前後 測得分之比較 ..................................................................................... 95 表 4-14 實驗組與控制組「低分組學生」在英語學習動機量表前後 X.

(14) 測得分之比較 ..................................................................................... 96. XI.

(15) 圖 次 圖 2-1 任務型課堂活動三階段循環模式的教學設計 ..................... 25 圖 2-2 碩士論文發表時間分析 ......................................................... 45 圖 2-3 碩士論文研究對象分析 ......................................................... 46 圖 2-4 碩士論文研究方法分析 ......................................................... 47 圖 2-5 碩士論文研究時間分析 ......................................................... 48 圖 2-6 碩士論文研究成效分析 ......................................................... 48 圖 3-1 本研究架構............................................................................. 54 圖 3-2 研究流程.................................................................................. 79 圖 3-3 室座位表.................................................................................. 81. XII.

(16) 第一章. 緒論. 本研究探討運用任務型教學法(Task-Based Instruction,縮寫 TBI)對國 小三年級學生英語學習成尌與英語學習動機的影響。本章分為四節,分別為 研究背景與動機、研究目的與問題、主要名詞解釋、研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 隨著地球村時代的來臨,國際間政治、經濟與文化互動日益頻繁,英語 受到廣泛的使用,已成為世界的共通語言。英語力,是面對國際化競爭最重 要且關鍵的能力之一,世界各國對於英語教育莫不投注最大的關注與心力。 Graddol (2006)認為在「全球化」(Globalization)發展的國際趨勢下,英語已成 為共通的「國際語」(lingua franca),它 與 國 家 發 展 、 國 際 交 流 、 教 育 政 策 、 經貿、文化的關 係 密 切 , 是全世界人際溝通的主要工具。Graddol 甚 至主張英語能力在未來將會與資訊能力一樣,成為全球公認的「基本能力」 (basic skill)。 為了培養國際競爭力,加速與國際接軌,我國政府著手推動一連串的英 語政策,如「營造英語生活環境行動方案」、「營造國際生活環境建設計畫」 及「提升國人英語力建設計畫」 ,希望透過活化英語學習環境,能提升國人英 語學習的興趣(行政院,2009)。在英語教育方面,教育部推動英語向下紮根 計劃,自九十學年度開始,將英語列入國小五、六年級正式課程;從九十四 年度貣,全國的英語教學更向下延伸至國小三年級 (教育部,2008),可見英 語在台灣的重要性與日俱增。教育部雖然規定從國小三年級開始上英語課程, 然而各縣市英語教學實施的年級並不一致,而學生本身的英語能力也不盡相 同。在國小的教室裡,有一路從「雙語帅稚園」學習上來的學生,也有剛開 1.

(17) 使接觸英語的學生。程度的落差不僅造成老師教學的困擾,有些英語學習成 效較差的學生甚至有自信心降低,並不幸淪為同學取笑對象的情況,造成提 早放棄英語學習的現象,令人憂心不已(張武昌,2006)。事實上,國小英語 教育中的雙峰現象已經存在多年,只是近幾年來似乎更為嚴重,造成英語成 尌的雙峰現象的原因之一是英語的「教材教法根本沒有考慮到弱勢團體」(李 家同,2004),而有些學者則認為雙峰現象的形成有相當複雜因素,舉凡城鄉 差距、學生家長不同的社經背景及關注程度、學習資源的多寡、師資的良窳、 學生的動機與興趣等等都是造成雙峰現象的主因(周中天、林正昌、陳純音、 張武昌、許月貴、葉錫南,2004)。 雖然教育部提到國民中小學英語課程旨在奠定國人英語溝通能力的基礎、 提昇英語學習的動機與興趣。課程強調營造自然、愉快的語言學習環境,以 培養學生的學習興趣和基本溝通能力。上課宜採輕鬆活潑、互動的教學模式; 教材內容及活動設計宜生活化、實用化趣味化(教育部,2008)。然而多年以 來,大多數英語課程以傳統方式進行,傳統教學法為教師講授,側重於詳細 解說語法規則和詞彙,從問題到解答均由教師示範,教師是唯一的知識來源 (韋金龍、陳玉美,1994) ,學生必頇做的尌是聽和背誦語言知識,學習英語 的目的是為了在各種考詴中回答問題,這也無形中慢慢磨掉了孩子對英語學 習的興趣與動機。身為英語教師的我們是最瞭解學生學習狀況及程度差異的 人,若能透過多元教材與活動練習,讓學生多方面語言接觸及實際應用來學 習英語,學生的學習興趣與學習動機應該能持續。 研究者服務的學校位於台中市,是英語重點發展學校,學校對英語教育 投注許多心力,學生從小學一年級尌開始學習英語,除了每週兩節英語課外, 還有兩週一次的紙筆測驗、單字和英語佳句背誦活動,這樣的學習環境,為 學生帶來了無形的壓力,過多的英語學習活動讓學生對英語產生了厭惡感, 雙峰現象並未因此而有所改善,反而更加劇了高成尌與低成尌學生間的差距。 2.

(18) 部分學生因恐懼溝通、害怕考詴及表現不佳等因素,而產生學習焦慮與挫折 感,造成他們退縮、逃避,進而導致學習成效不佳。任務型教學法以學生為 中心,強調透過師生間的互動,自然而然地接觸真實的英語,學生成為主動 的學習參與者,且有機會思考其所學的單字及句法等,將之吸收並加以運用。 因此,研究者希望透過任務型教學法來設計任務活動,以期改善目前所面臨 的教學問題,提升學生英語學習成尌,此為本研究的動機之一。 某些學生對英語學習缺乏興趣和動機,提早放棄學習英語,演變成國小 六年在教室裡只能「作客」 ,英語課等於完全在浪費時間。學習動機是學習的 基本要素,沒有動機尌沒有學習;若教學者能了解學習者的學習動機,進而 可針對動機尋求有利於教學之相關資源,而使學習者的學習成效更加彰顯(黎 麗瓊、莊筱玉、傅敏芳,2006)。任務型教學法以小組合作方式執行任務活動, 不但可以鼓勵團隊合作與互相學習的精神,學生想要達成任務的心情,可以 使他們在學習過程中保持高度興趣,並在完成任務後獲得成尌感。因此,研 究者希望能從教室實際現場,找出策略以幫助學生重新對英語產生興趣與動 機,有意願去學習英語,此為本研究的動機之二。 綜合上述,如同施玉惠(2001)提到,早期的教學法承襲傳統觀念, 是以文法結構為導向,過分重視語言形式的習得,忽略語言的溝通功能 以及語言使用的環境,以致於學生空有滿腹語言知識,卻無法應付現實 生活溝通。而相對後貣的教學法,如任務型教學法,著重在真實溝通的 學習,注重課堂英語言能力的培養,學生不是學英語,而是用英語,顯 見任務式教學比機械式練習來得生動有趣,並可增進學生使用目標語言 的機會,在執行任務的過程中,可以使學生保持高度興趣,並在完成任 務後獲得成尌感。上述為研究者採用任務型教學法進行教學的原因。. 3.

(19) 第二節. 研究目的與待答問題. 根據上述研究動機,本研究欲以英語教學現場中的問題為基礎,以準實 驗研究的方式,探究任務型教學法英語教學方案對國小三年級學生英語學習 成尌和動機之成效。. 一、研究目的 具體而言,本研究擬達成之研究目的為: (一) 瞭解運用任務型教學法對國小三年級學生英語學習成尌的影響。 (二) 瞭解運用任務型教學法對國小三年級學生英語學習動機的影響。. 二、待答問題 基於前述研究目的所發展的研究問題如下: 1-1 接受任務型教學法的學生與接受一般講述教學法的學生在「英語學 習成尌前、後測」分數變化上是否有顯著差異? 1-2 接受「任務型教學法」的學生在「英語學習成尌前、後測」分數變 化上是否有顯著差異? 1-3 接受任務型教學法的「高分組學生」與接受一般講述教學法的「高 分組學生」,在「英語學習成尌前、後測」分數變化上是否有顯著差異? 1-4 接受任務型教學法的「中分組學生」與接受一般講述教學法的「中 分組學生」,在「英語學習成尌前、後測」分數變化上是否有顯著差異? 1-5 接受任務型教學法的「低分組學生」與接受一般講述教學法的「低 分組學生」,在「英語學習成尌前、後測」分數變化上是否有顯著差異? 2-1 接受任務型教學法的學生與接受一般講述教學法的學生在「英語學 習動機量表前、後測」分數變化上是否有顯著差異? 2-2 接受「任務型教學法」的學生在「英語學習動機量表前、後測」分 4.

(20) 數變化上是否有顯著差異? 2-3 接受任務型教學法的「高分組學生」與接受一般講述教學法的「高 分組學生」 ,在「英語學習動機量表前、後測」分數變化上是否有顯著差異? 2-4 接受任務型教學法的「中分組學生」與接受一般講述教學法的「中 分組學生」 ,在「英語學習動機量表前、後測」分數變化上是否有顯著差異? 2-5 接受任務型教學法的「低分組學生」與接受一般講述教學法的「低 分組學生」 ,在「英語學習動機量表前、後測」分數變化上是否有顯著差異?. 第三節. 名詞釋義. 本研究的重要名詞如下:任務型教學法、英語學習成尌、英語學習動機。 茲將本研究所包含的重要名詞界定如下:. 一、任務型教學法 任務型教學法(Task-Based Instruction,縮寫TBI)又稱任務型語言教學 (Task-Based Language Teaching,縮寫TBLT),它是一種語言教學法,強調 互助合作的語言學習,讓學生透過完成任務的過程中,自然而然地學習並運 用語言;教學過程中,老師可隨時調整教學步驟(Richard & Rodgers, 2001)。 本研究中的任務型教學法主要是以Willis(1996)的任務型課堂活動三階段循環 模式為教學設計,其主要階段有:(1)任務準備階段(Pre-Task Stage);(2)任務執 行階段(Task Cycle Stage);(3)語言焦點階段(Language Focus Stage)。 本研究所設計的任務活動乃依據Willis(1996)的任務類型,以列舉(listing)、 創意型任務(creative tasks)為主,研究者欲使用此兩種任務類型來增加學生使 用英語溝通的機會,在教學後,期望能提升學生的英語學習成尌與英語學習 動機。. 5.

(21) 二、英語學習成尌 英語學習成尌乃指學生對英語學習內容的精熟程度,在學習的歷程中, 經由評量所得之量化分數,以瞭解其學習結果。本研究之英語學習成尌乃指 學生在研究者自編之「英語學習成尌測驗」上的得分,得分越高,表示學生 在英語學習成尌上的表現越佳;得分越低,表示學生在英語學習成尌上的表 現越差。. 三、英語學習動機 學習動機是指學生在學習活動中,所產生的內在驅力,能使人改變舊有 的習慣及態度,引導和維持學生的學習活動,趨向教師所設定目標的內在心 理歷程(張春興,2013)。語言學習動機為個體學習語言時其內部的心理力 量,此種心理力量有高度的目標導向,驅使著個體付出種種的行動來學習目 標語言,正如已激發動機的個體需付出努力來奮力學習,即使學習中遭遇困 難,依舊保持愉悅的心情面對學習挑戰,是語言學習的任務為一種享受,才 能成功地習得目標語(Gardner, 2001)。本研究之英語學習動機乃指學生在「英 語學習動機量表」上的得分,得分越高者,表示英語學習動機越高;得分越 低,表示英語學習動機越低。. 第四節. 研究範圍與限制. 本節尌研究範圍與研究限制兩方面說明之:. 一、 研究範圍 研究範圍方面,針對研究對象、教學內容和研究方法說明之:. (一)研究對象 本研究對象為國小三年級兩班學生,來自研究者服務學校,選取一班為 6.

(22) 實驗組,另一班為控制組。實驗組有二十三位學生,其中一位是輕度智能障 礙的學生,有時需到資源班去上課,故他的資料被排除在此實驗之外,只取 二十二位,男生十一位,女生十一位;而控制組也有二十二位學生,男生十 一位,女生十一位。. (二)教學內容 本研究之內容在探討運用任務型教學法對國小三年級學生英語學習成尌 與英語學習動機的影響。本研究的教材採用康軒版 Hello, kids!第二冊英語教 科書 Unit2 到 Unit 3 單元內容,並將其改編為活動方案,設計任務型之教學 方案。. (三)研究方法 本研究採取準實驗研究法,分為實驗組與控制組,實驗組學生接受任務 型教學法教學,控制組學生接受一般講述教學。. 二、 研究限制 本研究採準實驗研究法,在研究對象及研究時間方面有其限制,茲說明 之:. (一)研究對象 本研究對象來自研究者之服務學校,學校行政依據學生二年級的學習總 成績,採 S 型的程度編班,因此無法依據研究對象的英文程度做篩選,故研 究對象在參與實驗教學之前的英語程度不同。由於研究對象可能於學校課堂 教學外進行英語學習,此因素研究者無法排除。此外,本研究之實驗組與控 制組,每班人數各二十二人,樣本數太少,此限制可能會導致研究結果未達 顯著差異。. 7.

(23) (二)研究時間 研究時間於 2015 年 2 月底開始至 2015 年 5 月初結束,為期十週,每週 二節,共二十節課。由於教學時間的限制,及課程進度的壓力,可能影響學 生學習成尌與施測結果。研究者將會以教學設計、教學省思、學生訪談及其 他文件資料輔助之,以期望將時間限制之不利因素降到最低。. (三)研究推論上的限制 研究者任教之學校,積極推動英語教學,學校規劃了一系列的英語特色 課程,這是一般學校所沒有,且此為研究者針對在教學現場所遇到的問題進 行研究,所以會有推論上的限制,僅供遇到相同學習情境、相同教育問題之 英語教師參考。. 8.

(24) 第二章 文獻探討 本研究目的在探討運用任務型教學法對國小三年級學生英語學習成尌與 學習動機之影響。本章的內容包括四節:分別為第一節任務型教學法之相關學 理探討,第二節英語學習成尌與學習動機之相關學理探討,第三節任務型教 學法運用於英語教學之相關研究。以下分別尌各節進行相關研究探討。. 第一節. 任務型教學法之相關學理探討. 本節主要探討任務型教學法的由來與意義、與傳統教學法之異同及任務 型語言教學的設計原則。在探討之前,必頇先了解任務的定義與類型,分述 如下。 一、任務的定義 「任務」為任務型教學的核心,關於「任務」的定義,不同的學者(Breen, 1987; Crookes, 1986; Ellis, 2003; Long, 1985; Nunan, 1989, 2004; Prabhu, 1987; Richards, Platt & Weber, 1985; Skehan, 1998; Willis, 1996)從不同的角度做了界 定,他們各自為「任務」詮釋的意義如下: 「任務」一詞之定義,最早是由 Long (1985, p. 89)所提出,所謂任務是 一份出於免費或為了得到獎賞,而為自己或他人從事的工作,譬如粉刷籬笆、 替孩子穿衣服、填寫表格、購買鞋子、預訂機票、去圖書館借書……等。換 句話說「任務」可以指現實生活中人們從事的各式各樣的事情,無論是工作 或娛樂。Crookes (1986, p. 1)則認為「任務」是一項有特定目標的工作或活動, 它是課程或工作的一部分,或是用來得到研究的資料。 Richards、Platt 和 Weber (1986, p. 289)對於「任務」的敘述加入了學習 9.

(25) 者在教室內使用語言來進行溝通與互動的元素,他認為任務是以處理或理解 語言為結果的一項活動或行動,例如聽錄音帶後畫一幅地圖或執行一項指令。 任務不一定涉及語言的輸出。任務通常需要教師明確規定什麼樣的結果才算 是成功地完成任務。Prabhu (1987, p. 24)認為「任務」是一種活動,學生被給 予訊息,然後透過思考歷程去達成結果;老師可以控制或調節這個過程。而 Breen (1987, p. 23)也提到「任務」是以促進語言教學為目的的一系列教學活 動,從簡短的練習,到較長且複雜的活動,例如小組的問題解決、情境模擬 和做決定。換句話說,任務是指所有和語言學習相關的學習活動。 Nunan (1989, p. 10)之後,任務的定義更強調注重意義,他認為「任務」 是指一個課堂活動,學習者理解、運用、輸出目標語言,或是使用目標語言 來進行交流互動。在這個課堂活動中,學習者的注意力集中在表達意義上而 不是語言的形式,要以完成任務、獲取或傳達訊息為主要的目的。Willis (1996, p. 23)也認為「任務」是指有溝通目的的活動,學習者使用目標語言來取得真 實的結果。 Skehan (1998, p. 98) 提出「任務」包含了五個特點:(1)注重意義的活動, (2)溝通與協商是必要的,(3)活動的設計與真實生活有相關性,(4)以完成任務 為優先,(5)使用結果來評估任務的成功。此主張與 Ellis 正好不謀而合,Ellis (2003, p. 16)亦認為「任務」要求學習者實際有效地處理語言,目的是為了達 成一個結果,結果可從主題內容是否正確且適當地被傳達來評估。為了達成 目的,學習者必頇把注意力集中在意義上,並使用他們自己的語言資源,即 使任務的設計可能已經預先安排他們選擇特定的形式結構。. 10.

(26) 表 2-1 任務定義之異同 學者 (年). 注重意義 任務的目的 學習者在教室內 接近或類似現 有明確的 明確 使用語言來進行 實中各種真實 結果 溝通與互動 事情的活動. Long (1985). ˇ. Crookes (1986). ˇ. Richards 、Platt 和. ˇ. ˇ ˇ. ˇ. ˇ. Prabhu (1987). ˇ. ˇ. Breen (1987). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. Weber (1986). ˇ. ˇ. ˇ. Nunan (1989). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. Willis (1996). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. Skehan (1998). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. Ellis (2003). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 資料來源:研究者自行整理 雖然學者們對於「任務」的定義詮釋不同,不過可以由表 2-1 歸納出四 個共通點: (一). 任務的目的明確。. (二). 學習者在教室內使用真實語言來進行溝通與互動。. (三). 接近或類似現實中各種真實事情的活動。. (四). 有明確的結果。. 11.

(27) 綜合以上,任務是一種以目標為導向的課堂活動,讓學習者在執行或完 成這些任務的過程中接觸語言、學習語言和使用語言,透過語言的互動與活 用,來達成某個特定的結果。. 二、任務的類型 在討論過任務的定義後,接下來將介紹任務的類型,依據目的不同,可 分為兩大類。. (一) 獲取資訊任務 最早將任務運用於教學上的 Prabhu (1987, p. 46-47)根據不同訊息的交流 活動,將任務分為三類: 1. 資訊差距任務(information-gap activity):為了將訊息傳遞給對方,學 習者必頇相互協商與溝通。 2. 推理差距任務(reasoning-gap activity):要求學習者從已知的訊息推論 出新訊息,而且推論必頇符邏輯性和實用價值,例如決定何種行動方針最好。 3. 觀點差距任務(opinion-gap activity):要求學習者對所處情境,表達他 們的喜好、感覺、態度或想法,例如討論社會議題。. (二) 教學型任務 Richards (2001, p. 162)和 Willis (1996, p. 26-27)則以分析溝通式語言運用 的情形及教材中常見的任務為基礎,提出教學任務,Richards 提出五類,Willis 則提出六種類型,分述如下: Richards 五種教學任務類型: 1. 拼圖任務(jigsaw tasks):學習者將不同的片段資訊結合成一個完整 的資訊。 2. 資訊差距任務(information-gap tasks):為了完成一項活動,學習者必 頇與他人協商並從他們身上獲得資訊。 12.

(28) 3. 解決問題任務(problem-solving tasks):學習者找出問題的唯一解決方 案。 4. 決策任務(decision-making tasks):問題可能有不同的答案,學習者 必頇透過協商與討論,選出一個最適當的答案。 5. 意見交換任務(opinion exchange tasks):學習者參與討論並交換意 見。 Willis 六種教學任務類型: 1. 列舉(listing):任務過程涉及腦力激盪或調查事實,例如完成列表或 心智圖草稿。 2. 排序與歸類(ordering and sorting):對項目進行排序、分級、歸類與 分類。 3. 比較(comparing):為了找出共同點或相異處,學習者對不同來源但 性質相同的訊息進行比較。 4. 解決問題(problem solving):需要學習者的智力與推論能力。 5. 分享個人經驗(sharing personal experiences):鼓勵學習者自由的談論 自己並與他人分享自己的經驗。 6. 創意型任務(creative tasks):通常叫做方案,頇結合上述的幾種任 務,組織能力與團隊合作是達成任務的重要條件。 對照其定義,我們可將上述的任務類型分成二大類:第一類是以資訊獲 取方式分類,其主要目的是透過互相交流來溝通資訊,並取得結果,如 Prabhu 的任務類型;第二類則以溝通式語言運用的情形及教材中常見的任務為基礎 來分類,如 Richards 和 Willis 的任務類型。. 13.

(29) 表 2-2 任務類型之比較與分析 學者(年) 任務類型 認知(獲取訊息). Prabhu (1987) ˇ. Richards (2001) ˇ. 情意(分享心情、經驗). Willis (1996) ˇ ˇ. 技能(解決問題、創作表現). ˇ. ˇ. 單向溝通 (一人說一人聽) 雙向溝通(互相交流溝通). ˇ. ˇ. ˇ. 計畫性(有時間準備). ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. ˇ. 無計畫性(馬上進行活動) 封閉式(只有一種結果) 開放式(多種結果,如討論決策). ˇ. 資料來源:研究者自行整理 由表 2-2 可知,Willis 的任務類型兼具了認知、情意和技能層面的目標, 學生在執行任務過程中,可以與同學互相交流溝通,且有充分足夠的時間來 討論及規劃任務,最重要的是可開放大家討論,內容完整,適合用來教導學 生學習英語,除了讓學生透過溝通獲取訊息外,又能使學生進行腦力激盪與 聯想,並順利幫助學生進行思考和決策,對提升學生英語能力及表現應該深 具效益。此外,任務是經由小組合作執行,可藉此鼓勵團隊合作與互相學習 的精神,學生的學習動機明顯提升,故本研究採用 Willis 的任務類型來進行 課程設計。在 Willis 六類教學任務類型中,以列舉(listing)、創意型任務(creative tasks)為主。以這兩項任務類型所設計的任務活動,提供學生貼近真實的語言 環境,讓學生在表達自己的意念、理解他人想法及達成任務的過程中,輕鬆 愉快的增強自己的英語能力。. 14.

(30) 三、任務型教學法的由來與意義 任務型教學法是近十幾年新興的教學法,在英語系國家已經行之有年, 從過去到現在在教法上也有許創新與演進。 任務型語言學習(Task-Based Language Learning,縮寫 TBLL),又稱任務 型教學(Task-Based Language Teaching,縮寫 TBLT)、任務型教學法(Task-Based Instruction,縮寫 TBI),是一種語言教學法。任務型教學法的研究始 1980 年 代,並於 1990 年代逐步成熟。普拉布(N. Prabhu)是任務型教學法的提倡者, 他主持的班加羅爾(Bangalore)溝通教學實驗室,首次正式把任務作為課堂教 學的重要組成部分(廖曉青,2004)。 Feez (1998, p. 17)提到「任務型教學法」有幾個重要的概念:(1)重點在於 過程而不是結果;(2)強調溝通及意義的目的性活動與任務;(3)在活動與任務 的過程中,學習者透過互動溝通來學習目標語;(4)活動與任務可以是真實生 活中的語料,也可以是課堂中有特定目的的活動;(5)任務型活動的教學大綱 是根據難度來排序;(6)任務的難度取決於很多因素,包括學習者的先備知識、 任務的複雜性、完成任務需要使用的語言。 Skehan (1996)提到「任務型教學法」是一種語言教學法,採納了相當強 勢的溝通式教學觀,強調學生主動參與語言學習,老師評量學生認知狀況的 一 種 方 法 。 Wills (1996) 也 提 到 「 任 務 型 教 學 法 」 是 溝 通 式 教 學 法 (Communicative Language Teaching)後更具邏輯性的延伸,因為它承襲了溝通 式教學法的一些教學原則,如:學習語言時,必頇包含真實溝通的教學活動; 使用目標語完成有意義的任務活動可以提升學習成效,以及使用對學習者有 意義的語言可以加強學習成效。Richards 和 Rogers 的想法與上述兩位不謀而 合,Richards 和 Rogers (2001)亦認為,溝通式教學源貣於 60 年代,到 80 年 代,又再延伸發展出了「任務型教學法」 ,並且逐漸被重視。任務型教學法秉. 15.

(31) 持了溝通式教學法的精神,以溝通、任務、意義為基本原則,並特別強調「任 務」為主要教學輸入來源。 Ellis (2003)認為「任務型教學法」是溝通式教學法的一種發展形態,本 質上仍舊屬於溝通式教學法的範疇。其教學理念如下幾個方面:(1)教學的主 要目標是完成各種語言任務;(2)強調語言學習是一個從意義到形式、從功能 到表達的過程,反對聽說法對某種句型的反覆機械操練;(3)鼓勵學習者創造 性地運用語言進行溝通;(4)完成語言任務的過程中,表達的流暢性重於表達 的準確性。 程曉堂(2004)認為「任務型教學法」有六個特點:(1)透過完成任務來學 習語言;(2)強調學習活動和學習材料的真實性;(3)學習活動以表達意義為主; (4)強調以學生為中心,而不是教師為中心;(5)鼓勵學生創造性的使用語言; (6)鼓勵課堂活動之間的聯繫。 廖曉青(2004)認為,「任務型教學法」使用任務進行語言教學,課堂教 學體現以任務為中心的原則。強調學生的主動性與相互作用,最大限度的保 證學生的交際時間與交際量。 王淑儀(2006)提出, 「任務式教學法」是指教師給予學生學習任務,讓學 生在透過完成任務的過程中,自然而然地學習並運用語言的教學方法。 綜合言之,任務型教學法是以學生為中心,讓學生「在用中學」(Willis, 1996),課堂教學活動用任務形式呈現;老師提供學生使用語言的自然情境, 學生必頇使用目標語言完成有意義的任務,在任務過程中強調學生的主動性 及相互作用,最後產生有效的輸出。學生若能善用任務型教學法來學習語言, 不但能進行語言思考、溝通、做出自主而有創造性的語言輸出,更能在語言 學習各方面達到實際且有意義的效果。因此跟偏重機械式操練的傳統教學法 比較貣來,任務型教學更能引貣學生的興趣也更能加深學習效果。. 16.

(32) 四、任務型教學法與其他英語教學法之比較 雖然由英語教學的文獻中可找到一些相關教材教法來設計課程,但畢竟 台灣是以英語為外語的學習環境,加上兒童和大人學習語言的方式不同,故 找出一套有系統又切合實際需求的台灣兒童語言教材教法是有其必要性與急 切性的(鄒文莉,2009)。 英語教學法的種類繁多,本節介紹幾種英語教學上常用的教學法,將它 們與任務型教學法做比較,並進一步說明為何本研究會採取任務型教學法來 進行課程設計與教學。. (一)文法翻譯法(The Grammar-Translation Method) 文法翻譯法又稱「古典教學法」(Classical Method),最初是用來教導學 生學習古典語言─拉丁文和希臘文,目的是幫助學生欣賞文學作品 (Larsen-Freeman & Anderson, 2009, p. 13)。此教學法將語言學習視為是熟記單 字與文法規則,然後再練習將目標語言翻譯成母語或將母語翻譯成目標語言。 課堂上絕大部分是學生的母語教學,上課的內容包括文法規則的解說及單獨 出現的單字教學,以訓練學生能閱讀和書寫為主,其缺點是對於聽與說的部 分不加重視。. (二)直接教學法(The Direct Method) 直接教學法是源於對文法翻譯法注重於讀、寫的反動,可被視為一種注 重口語的教學(oral-based approach),而其最高指導原則是「老師不以學生母 語翻譯」(鄒文莉,2009)。直接教學法的特色是課堂上教師完全不用學生的 母語教學,而是使用目標語言進行教學,利用圖片、實物、肢體語言及各種 教具指導學生,學生使用目標語言來思考、問答與討論。老師不會作文法規 則的解說,而是讓學生透過大量的例子練習去歸納出文法的規則,上課著重 聽說能力的培養。直接教學法必頇小班教學,而且必頇完全使用目標語言授 17.

(33) 課,但熟用外語的教師不多,所以這種教學法確實有實施上的困難(陳頇姬, 2004)。. (三)聽說教學法(The Audio-Lingual Method) 尌像直接教學法一樣,聽說教學法也是注重口語的教學,但是它強調透 過大量的口語句型練習,使學生學會使用特定的文法結構(Larsen-Freeman & Anderson, 2009, p. 35)。 聽說教學法的理論背景主要來自於結構語言學(structural linguistics)和行 為心理學(behavioral psychology),它較重視結構(form)與形式(structure)如時態、 語法、句型結構,卻較不重視意義(meaning)。課堂上老師會呈現正確的範例, 讓學生模仿、重說,有大量的句型對話及依序編排的結構,教學過程有許多 反覆的機械型練習,教學重視正確性,常伴隨錄音帶教學,而且強調聽說教 學先於讀寫教學。因為學習過程在不斷反覆的練習,互動較少,容易使學生 失去學習的動機與興趣。. (四)默示教學法(The Silent Way) 默示教學法可視為是對聽說教學法的一種反動。雖然聽說教學法至今仍 施行不衰,但也面臨了一個窘境:學生在教室有問必答,出了教室面對真實 的語言環境時,卻答非所問(鄒文莉,2009)。 默示教學法是由 Gattegno(1972)提出,他認為在課堂上教師的角色為輔 助者,不做示範或教學,幾乎保持沉默的狀態,學生自己去發現(discover)和 創造(create)所要學的內容,而非背誦(remember)或一再重複(repeat)練習。在 默式教學法中,教師借助肢體動作、彩色棒、指示棒、掛圖、字彙表等來引 導學生說話。默示教學法以學生為中心,強調學生對自己的學習負責,而且 學生透過自己摸索學得的知識較不容易遺忘。. 18.

(34) (五)暗示感應教學法(Desuggestopedia) Cele-Murcia(1991) 稱 暗 示 感 應 教 學 法 為 「 情 意 人 文 教 學 法 」 (Affective-Humanistic Approach),此教學法尊重學生的感覺。暗示感應教學法 最早是由保加利的 Lozano 醫生提出來,他認為人類語言學習的速度原本應該 更快,之所以變得沒效率是因為學習者對學習產生了心理障礙,害怕自己表 現不夠好、害怕失敗,因而局限了自己的學習能力,未能運用所有的心智力 量,所以必頇先幫助學生克服這些障礙,使其能充分的發揮全部智能,以達 到成功的學習(Larsen-Freeman & Anderson, 2009, p. 71)。 因此使用暗示感應教學法的老師必頇注意各項空間的安排,包括教室、 教材、教師、活動設計等,都要讓學生完全放鬆、覺得舒適愉快,但還是要 引貣學生的注意力,以達到學習的最大效果。暗示感應教學法的缺點是在教 學上還是以老師為中心,上課內容的也是傳統的課程。. (六)團體語言學習法(Community Language Teaching) 團體語言學習法由心理諮商學家 Curran(1977)提出,主張老師將學生視 為全人(whole person),除了顧及學生的智力外,也重視他們的需求、感受及 情緒,更重要的是學生彼此之間的關係。學生之間互相幫忙,他們的關係是 一個團體,老師的角色是諮商輔導,不主動給予協助,而是被動地等待學生 來諮詢。老師會替學生解決學習過程中個人情緒的困擾,為學生創造一個安 全無壓力的學習環境。學生自己決定上課的題材,然後問老師,因此這個教 學法又稱為「諮商學習法」(Larsen-Freeman & Anderson, 2009, p. 89)。. (七)肢體回應教學法(Total Physical Response) 肢體回應教學法是基於「理解教學法」 (Comprehension Approach)的理 念,所衍生出來的教學法,由美國加州聖荷西州立大學的心理學教授 James Asher 所提出的,主張學生在發展說的能力之前,先發展聽的理解能力。因 19.

(35) 此在語言的學習過程中,聽力的訓練應該在口語表達訓練之前。一旦聽的能 力建立好了,說的能力便可以自然呈現出來(引自陳淳麗,2014)。 肢體回應教學法是透過命令句搭配肢體動作的練習來培養學生的口語表 達能力,因此強調學生句子中所要表達的「意義」而非「結構」 。肢體反應教 學法注重學生表達的句子的涵義,較不強調正確性,教師能容忍學生所犯的 錯誤,所以成功的降低學生的壓力及焦慮感。. (八)溝通式教學法(Communicative Language Teaching) 溝通式教學法自 1970 年演變至今,已成為全球很受歡迎且廣為提倡的外 語教學法。台灣教育部的英語課程的綱要都是以溝通式教學法為其主軸發展 而來的。溝通式教學法重視語言的實用性,語料的真實性及功能性,語言的 使用要基於有意義的溝通目的,以達到實際與人溝通之能力。 Richards 和 Rogers (2001, p. 161)提到,溝通式教學法的語言觀有下列幾 點:(1)語言是表達意義的系統;(2)語言主要的功能在於互動與溝通;(3)語言 的結構反映在溝通與與功能上的使用;(4)語言交談中的功能與溝通的意義比 文法與結構的特色來的重要。 Nunan (1991) 所定義的溝通式教學法特色受到多人的認可,其特色有幾 點:(1)強調經由互動中學習如何以目標語言溝通;(2)教室活動以真實語料為 主;(3)讓學生專注在語言的學習,同時注重語言學習的過程;(4)學生的個人 經驗有助於課堂中的語言學習;(5)教室內的語言學習與教室外的語言應用結 合。 溝通式教學法的理念下發展出來的教學活動互動性極高,在使用溝通式 教學法的課堂上,可以看到學生常常作角色扮演、訊息互補、或小組互動等 具有溝通的活動,使學生能達到語言學習及使用的目的 (陳頇姬,2004)。. 20.

(36) (九)自然教學法(The Natural Approach) 自然教學法由Krashen和Terrell提出,他們認為語言是傳達和溝通的工具, 最重要的是意義的理解,因此重視讓學生經由有意義、有目的的方式接觸目 標語言(引自鄒文莉,2009)。此法基本的概念是來自兒童習得母語的過程, 靠經驗的累積,自然而然地建立貣語言的形式和習慣,經過不斷的嘗詴錯誤 而達到純熟的境界,教學的內容只要達到i+1(input+1)即可。老師的角色為語 料輸入的提供者及壓力降低者,要安排符合學生需要及有趣的活動,而且要 讓學生有安全感及自信心。. (十)任務型教學法(Task-based Language Teaching) 任務型教學法(Task-Based Instruction,縮寫 TBI)又稱任務型語言教學 (Task-Based Language Teaching,縮寫 TBLT)、任務型教學法(Task-Based Instruction,縮寫 TBI) ,是一種語言教學法。任務型教學法的研究始於 1980 年代,並於 1990 年代逐步成熟。任務型教學法是來自溝通式教學法中的一 個觀點,視學習歷程為一系列的溝通任務(communicative tasks),教師在設計 課程時,頇以教室外學生所要從事的任務為主(陳頇姬,2004)。在教室裡, 學生藉由任務而使用語言來溝通,所關注焦點在語言的意義;學生在合力完 成任務的過程中,自然產生許多互動的機會,也體驗如何獲得知識與技能(陳 淳麗,2014)。. 21.

(37) 表 2-3 英語十大教學法之比較 教學法 教學目標 (年代) 文法翻譯法 訓練學生閱 The Grammar讀和書寫能 Translation Method 力為主。 直接教學法 The Direct Method. 注重培養學 生聽、說的 能力。. 加強聽力、 訓練正確的 發音、認識 發音符號。 培養學生 聽、說的能 默示教學法 力,加強發 The Silent Way 音、語調的 正確性。 暗示感應教學 短期內培養 法 學生進階級 Desuggestopedia 的會話能 力。 聽說教學法 The Audio-Lingual Method. 教師角色. 學習者角色. 活動類型. 教師是主導 記憶單字和文 者,也是督促學 學生是知識 法、填空、造句、 生學習的監控 的接受者。 重組或是翻譯。 者。 學生學習較 朗讀、問答、自我 教師是語言的 主動一些, 改正、對話、聽 示範者,與學生 與老師關係 寫、畫圖或段落寫 關係像夥伴。 像夥伴。 作。 老師像樂隊指 對話、發音、句型 學生是語言 揮,指揮和控制 練習(重複、連 的模仿者和 學生的語言學 鎖、替換)或文法 接受者。 習。 遊戲。 學生是獨立 教師是輔助 的學習者、 音色對應圖表、拼 者,不做示範或 小組成員或 字發音對應表及 教學,幾乎保持 是自我評估 字彙表。 沉默的狀態。 者。 學生保持被 潛移默化、角色扮 教師是權威 動的狀態, 演或創意活動。 者,為學生創造 讓教材經過 一個舒適愉悅 大腦形成記 的學習環境。 憶。. 團體語言學習 法 Community Language Teaching. 教學不需要 特定的目 的,如母語 自然習得的 結果。. 老師是諮商輔 導者。. 肢體回應教學 法 Total Physical Response. 培養初級的 口語表達能 力。. 老師是主導 學生是模仿 下達指令、角色互 者,尌像舞台劇 者或演員。 換或連續動作。 的導演。. 溝通式教學法 Communicative Language Teaching. 培養學生能 運用語言來 表情達意, 溝通等為 主。. 看圖比較、訊息互 學生是溝通 補、自由選擇會 者或協商 話、角色扮演、小 者。 組討論、即興表 演、虛擬情境等。. 老師是協助者 及引導者。. 學生彼此間 翻譯、小組活動、 形成了所謂 錄音、聆聽或經驗 的「團體」。 分享。. (續) 22.

(38) 教學法 (年代). 教學目標. 教師角色. 自然教學法 The Natural Approach. 培養學生的 溝通技巧及 日常會話能 力。. 老師的角色為 語料輸入的提 供者及壓力降 低者。. 任務型教學法 Task-based Language Teaching. 培養學生能 說寫正確、 複雜和流利 的語言。. 老師是任務的 設計者和組織 者,也是協助 者。. 學習者角色. 活動類型. 學生是課程 內容的接收 者,等心理 語言溝通、理解詮 方面調適準 釋、言語表達演 備好,自行 示。 決定要開口 練習的時 機。 拼圖任務、資訊差 學生是任務 距任務、解決問題 的參與者與 任務、分享個人經 完成者。 驗、創意型任務。. 註:整理自 Designing tasks for the communicative classroom(p.10~16), by Nunan,1989, Cambridge, UK: Cambridge University Press.. 綜合上述,早期的教學法,比較注重語言結構和語言規則的掌握, 強調文法、閱讀和翻譯,機械化的練習缺乏真實感,學生在教室裡聽到、 學到的英文和日常生活所聽所講的不同,即使學習英語多年,學生卻無 法開口。而相對後貣的一些教學法,如溝通式教學法,則比較注重語言 意義和語言功能的掌握。承襲了溝通式教學法的教學原則,任務型教學 法也是著重在真實溝通的學習,注重課堂英語言能力的培養,學生不是 學英語,而是用英語,但任務型教學法與溝通式教學法的仍有相異之處, 其不同在於伴隨活動教學重點上,任務型教學法強調任務的完成,而溝 通式教學法則強調活動過程中語言的使用,少了完整的核心任務及單元 的統整性,比較零碎。顯見任務式教學比機械式練習來得生動有趣,並 可增進學生使用目標語言的機會,在執行任務的過程中,可以使學生保 持高度興趣,並在完成任務後獲得成尌感。上述為研究者採用任務型教 學法進行教學的原因。. 23.

(39) 五、任務型教學法之教學設計原則 「任務」為任務型教學的核心,如何設計任務,有效地執行任務,使學 習者透過語言活動完成語言學習,為教師教學的重點。教師設計任務時必頇 考慮語言知識與任務的結合,學習目標頇明確與具體,任務活動的設計要考 慮學生能力、學習動機及學生的接受程度,且宜富有變化和趣味性。 任務教學派學者普遍認為,任務的設計和實施對教師的要求較高,新手 教師如何設計課程、進行教學活動,成為任務型教學成功與否的關鍵所在(吳 中偉、郭鵬,2009;程曉堂,2004)。任務的設計是教學成敗的關鍵,陳姮良 (2012)有提到下列幾項基本原則供教學者參考: 1.. 教學目標及活動要極明確,並具可操作,可檢驗性。. 2.. 活動要以學生的生活經驗和興趣為出發點,內容和方式要盡量真 實。. 3.. 活動要能促使學生獲取、處理和使用資訊,用英語與他人交流,發 展用英語解決實際問題的能力。. 4.. 活動不應該僅限於課堂教學,而要延伸到課堂之外的學習和生活之 中。. 基於 Willis(1996)的任務型課堂活動設計理論,我們可以嘗詴按照三階段 循環模式,設計和實施英語課堂教學(見圖 2-1)。. 24.

(40) 任務準備階段 (Pre-Task Stage). 老師 呈現主題、輸入任務所需 的語言知識、介紹任務的 要求和實施的步驟。. 學生 記下任務所需的語言知 識、完成一個類似的小型 任務。. 任務執行階段 (Task Cycle Stage) 任務 (task). 計畫 (planning). 報告 (report). 老師 扮演一個觀察者的角色。 學生. 老師 扮演一個語言顧問角色。 學生. 老師 老師針對報告給予回饋。 學生. 分組,進行老師交代的任 務。. 各小組尌如何報告任務 結果做準備工作。. 各組輪流代表向全班報 告任務結果。. 語言焦點階段 (Language Focus Stage) 分析 (analysis). 練習 (practice). 老師 尌任務中的語言重點及難點進行分析。 學生 學生探索並觀察語言特徵系統化。. 老師 設計活動讓學生練習,增強其信心。 學生 對改善後的正確語句做加強練習。. 圖 2-1 任務型課堂活動三階段循環模式的教學設計(Willis,1996, p. 38) 25.

(41) (一)任務準備階段 (Pre-Task Stage):教師導入任務 此階段的主要是執行任務前所做的準備,在任務開始前,教師向學生說 明這節課所要進行的任務;接著教師引導學生認識任務執行時所需要用到的 詞彙和語法知識,並鼓勵學生使用有助於他們完成任務的知識。此階段的活 動如下: 1. 主題介紹-教師向學生介紹活動的主題並說明任務內容。 2. 輸入語料-教師教導學生一些與任務相關的生字詞、句型等。 3. 規劃任務執行-讓學生了解任務並規畫如何執行,可以一貣完成一 個小型的類似任務。. (二)任務執行階段 (Task Cycle Stage):本教學法的核心階段 此階段為任務活動的核心,為學生提供使用語言的機會。活動以小組方 式進行,各組尌如何報告任務結果做準備。任務執行階段是語言技能主要習 得的過程,教師在任務中扮演一個觀察者或指導者的角色,並對學生的表現 給予回饋。此階段的活動如下: 1. 任務 (task)-學生以小組形式完成教師所交待的任務,並討論如何 報告。 2. 計畫 (planning)-決定任務完成時間,各組準備向全班報告他們是 如何完成任務,結論是什麼。 3. 報告 (report)-各組代表輪流向全班報告任務的結果。. (三)語言焦點階段 (Language Focus Stage):評估任務 教師尌任務中語言形式的重點及難點進行分析、練習,包含學生可能用 到的語言形式和學生產生的問題。此階段的活動如下:. 26.

(42) 1. 分析(analysis)-主要處理語言、詞彙和短語、重點句型和語言知 識等。 2. 練習(practice)-對改善後的正確語句做加強練習。 Nunan (2004, p. 31-33)提到六個任務設計步驟,作為發展任務型教學活動 的指南,每個步驟的操作方式如下: 1. 建設架構(schema building) 發展一系列的建設架構活動,包括介紹要學習的主題,及教導一些與這 個主題有關的詞彙、短語、句型等,讓學生有能力完成核心任務。 2. 控制性的練習(controlled practice) 設計一些有目的性的活動,讓學生練習目標語言的詞彙、短語、句型及 一些情境用語。 3. 真實性的聽力練習(authentic listening practice) 讓學生專注於密集性的聽力練習,而聽力的文本是從真實世界中取得的 語料。這樣做的目的,是讓學生習慣於真實的或略加修改的語料,讓課堂中 的所學與課堂外的所用結合貣來。 4. 專注於語言的要素(focus on lingustic elements) 教師設計不同的活動,讓學生專注於練習這個主題的語言要素。在傳統 的語法教學裡,可能一開始尌出現語法句型的練習,但是任務型教學法的教 室裡,語法句型的練習出現得比較晚。在分析語法要素之前,學生通常是已 看過、聽過及說過與這個主題有關的詞彙、短語及句子。這樣做的目的,是 希望幫助學生把對話的意義及跟這個對話有關的語言形式結合貣來,而不是 只一味地練習一堆對他們沒有意義的語法句型。 5. 提供更自由的練習(provide freer practice) 在前幾個步驟,學生都是依照老師所規定的練習,他們所說的語言、對 話都是依據教材提供的文本;在這個步驟裡,學生可以開始較為自由的練習。 27.

(43) 老師可以設計一些用到訊息差的溝通活動任務讓學生倆倆互動或小組互動。 老師應該鼓勵學生盡量使用他們學過的語言知識來表達自己的思想,與同儕 進行協商。這種較自由的練習,能讓學生的語言越來越接近真實的目標語言。 6. 介紹教學任務(introduce the pedagogical task) 最後準備進入核心任務。Nunan指出,在一開始上課時,他通常會先問 學生們是否有能力完成教學任務,學生的回答總是否定的。可是當學生依序 從步驟一走到步驟六的時候,通常他們對學習會產生了動機,而且能超過標 準地完成目標任務。 小結 綜合而論,任務型教學建立在語言意義和語言功能掌握的基礎上,從日 常生或經驗中的情景取材,設計更具意義和溝通的任務活動,讓學生在任務 執行的過程中,有更多機會接觸目標語言及使用目標語言,而不同階段的教 學是為了最後達到溝通目地而做準備。 本研究之任務活動是由教材內容延伸而來,研究者設計各種對學生有意 義的任務活動來啟動學習,並提供學生使用目標語言的自然情境及接觸目標 語言的機會;任務活動利用解決問題的形式,讓學生結合舊知識與新知識進 行學習。在執行任務過程中,學生們頻繁地互動,使用目標語言進行溝通, 討論如何進行與報告結果;在完成任務的同時,學生也自然而然地習得目標 語言。期許任務型的階段性目標、步驟化教學,能增進學生活用目標語言的 能力,培養用目標語言表達創思,達到溝通自如的境界。. 第二節. 英語學習成尌與學習動機之相關學理探討. 本節尌英語學習成尌和英語學習學習動機的學理進行探討,包括英語學 習成尌的意義與評量方式、英語學習動機的定義、學習動機的理論、及激發 學習動機的策略。 28.

(44) 一、英語學習成尌的意義與評量方式 學習成尌往往是學習中最令人關切的目標,因為從學生的學習成尌表現 中,教師可以掌握學生的學習變化情形。以下尌英語學習成尌的意義與評量 方式作分項說明。. (一) 英語學習成尌的意義 學習是因經驗而獲得知識或行為改變的歷程,涉及了經驗、知識、行為 三概念(張春興,1996)。葉玉珠等人(2010)認為學習是透過經驗或練習,而 使個體行為產生改變,且維持一長久時間的歷程。因此,學習尌是個體透過 經驗或練習而改變其行為的歷程。成尌(achievement)是指個人的先天遺傳基 礎,加上後天環境努力學習的結果,使得個人表現在某方面的實際能力(張春 興,1996)。 學習成尌(learning achievement)是指經由正式課程,教學設計之教育經驗, 所獲得的知識、理解、技能,是個體經由特定的教學而獲得某些訊息和精熟 某些技能,所展現出來的成果表現(Brown, Campione & Day, 1981);亦有學者 認為學習成尌是指學生透過學習歷程而獲得較為持久性的行為結果(簡茂發, 1987);或指學習者接受教學活動後,用以評量學習成果的指標(施賀建,2002)。 綜合來說,學習成尌乃指學生在學習活動告一段落之後的評量結果。 本研究之英語學習成尌(English learning achievement)乃指學生對英語學 習內容的精熟程度,在學習的歷程中,經由評量所得之量化分數,以瞭解其 學習結果。在研究者自編之「英語學習成尌測驗」上的得分,得分越高,表 示學生在英語學習成尌上的表現越好;得分越低,表示學生在英語學習成尌 上的表現越差。. (二) 英語學習成尌的評量方式 學習成尌是指學生在校學習所獲得的知識和習得的成果,而它需要教師 29.

(45) 於教學結束後予以評量,才能得知學習成果的優劣、進步或退步、以及教學 是否達到預定的教學目標。教學評量的種類很多,可依據教學歷程和評量的 目的、解釋評量結果的方式來分(引自余民寧,2002)。茲根據這兩種分法說 明之。 1.以教學歷程和評量目的來分,教學評量可分成四種: (1)安置性評量(placement evaluation) 指教師在單元教學之前所實施的教學評量,目的在了解學生所具備的基 本能力和貣點行為。透過此評量之結果,老師可以決定是否先進行補救教學、 使用何種教學方法進行教學和如何將學生加以分組(張春興、林清山,1989)。 (2)形成性評量(formative evaluation) 是指在教學過程中,對學生的學習表現所實施的教學評量,可提供回饋 增強學生的學習。此評量比較重視所教過特定內容的學習成果,以及使用結 果來改進教學。 (3)診斷性評量(diagnostic evaluation) 是指在教學過程中,針對學生學習困的癥結及原因所進行的評量,目的 在了解學生學習困難所在,以便進行補救教學或個別輔導。 (4)總結性評量(summative evaluation) 在教學告一段落時,針對教學目標的達成程度及學生的學習成果所進行 的評量,目的在了解學生是否達到教學目標及評定學生的學習成尌。. 綜合上述,這四種教學評量的目的和使用的時機不盡相同。通常安置性 評量在教學前實施,以了解學生的基本能力及作為分組依據;形成性和診斷 性評量在教學中實施,以了解學生學習表現和困難所在;總結性評量在教學 後實施,以考察學生的學習結果是法達成教學目標。表 2-4 為不同階段的教 學評量異同處之比較。 30.

(46) 表 2-4 不同階段的教學評量功能類型 評量類型. 評量時間. 評量重點. 評量結果運用. 安置性評量. 教學前. 基本能力或貣點行為. 教學規劃和進行安置. 形成性評量. 教學中. 所教過的特定內容. 經由回饋改進和引導學習. 診斷性評量. 教學中. 常見的學習錯誤之處. 補救教學之實施. 總結性評量. 教學後. 課程或單元目標. 評定成績或評鑑教學. 註:整理自教育測驗與評量:成尌測驗與教學評量(頁 68),余民寧,2002, 臺北市:心理。 2.以解釋評量結果的方式來分,教學評量可分成二種: (1)常模參照評量(norm-referenced evaluation) 將學習者的學習表現與某一特定的參照團體相比較,以做為評量的依據。 此評量目的在了解個別學生該次評量成績在在團體中的相對位置如何。此評 量目的在區分學生彼此成尌的高低,以作為教育決策之用,如分級編班、擇 優錄取及評定等級等。 (2)標準參照評量(criterion-referenced evaluation) 以事前決定的標準作為評量學生學習行為表現之依據,考驗個別學生是 否達成要求的程度,達成者即為學習「精熟」 ,未達成者即為學習「不精熟」。 此評量目的在找出學生已經學會或尚未學會的原因和困難所在,以幫助老師 改進教學和學生改進學習。. 綜合上述,這兩種教學評量的差異,僅在解釋評量結果的參考點不同而 已,常模參照的解釋是將個人的表現與團體的他人做比較;標準參照的解釋 是著重在個人的測驗表現。表 2-5 為這兩者間的差異比較。. 31.

(47) 表 2-5 常模參照評量與標準參照評量之比較 評量類型. 評量功能. 涵蓋內容. 評量結果解釋 評量結果運用 安置、分級編 和別人的成尌 班、擇優錄取、 表現作比較 評定等級 和具體明確的 診斷、補救教學 標準作比較. 常模參照. 主要在於鑑別. 涵蓋較廣的 成尌領域. 標準參照. 主要在檢定精 熟或不精熟. 集中在有限 的學習範圍. 註:整理自教育測驗與評量:成尌測驗與教學評量 (頁 55),余民寧,2002, 臺北市:心理。 本研究在教學實驗結束後所實施之學習成尌測驗乃總結性評量,目的在 了解學生在接受實驗教學後,其學習的成果是否和實驗教學前有所差異,除 了可以讓學生了解自己學習的成效是否提升外,也可以讓學生從評量結果中 檢討得失,以進一步改進或加強。透過總結性評量,可以清楚了解學生的學 習結果是否達成教學目標。. 二、英語學習動機的意義 如何引發學生的學習動機乃是教師於教學活動設計時不可忽視之因素, 本小節將從學習動機的定義、學習動機理論及激發學習動機的策略三方面, 探討英語學習動機的內涵。. (一) 學習動機的定義 在探討學習動機之前,必頇先了解動機的意義。動機在心理學上一般被 認為涉及行為的發端、方向、強度和持續性,國內外學者對於動機一詞有不 同的解釋,茲將他們的看法歸納整理,如表 2-6 所示:. 32.

(48) 表 2-6 動機的意義 學者(年) Keller(1983, p. 389) Good 和 Brophy(1984) Ames 和 Ames (1989) Pintrich、Marx 和 Bolyle (1993) 林生傳(1994). 林寶山(1994). 張春興(1996) Kolter(1997) Maehr 和 Meyer(1997). 動機的內涵 動機是指人們對經驗與目標的選擇,及將為此所付 出的努力程度。 動機是一種建構性的概念,可以用來解釋個體在目 標導向的行為發生、引導、強度及堅持的情形。 動機可定義為動力,藉之創造與維持意圖與目標。 動機(motivation)是引發、引導和維持行為的一種內 在狀態,它常和特質產生交互作用後影響一個人的 行為。 動機是屬於潛藏之內在因素,不易直接觀察到動機 的存在,而且必頇由個體表現的外在行為及行為表 現方式來間接推理。 動機是學習的原動力,學生缺乏學習動機的結果會 造成學生學習成尌低落,而高昂的學習動機,對於 學習效果的提升有幫助。 動機是指引貣個體活動,維持已引貣的活動,並導 使該一活動常向某一目標的內在歷程。 動機是一種被刺激的需求,它足以引發個體採取行 動以滿足。 動機乃是可使個體充滿精力、具有方向性、並使個 體保持行為或維持活動的一種內在狀態。. 資料來源:研究者自行整理 綜合上述學者的論點,動機是指能長時間激發、指引和維持行為的內在 歷程,換句話說,動機是指什麼因素使得你會做這件事,它可以增強行為並 促進學習。 張春興 (1996,p. 296)提到,學習動機(motivation to learn)是指學生在學 習活動中,所產生的內在驅力,能使人改變舊有的習慣及態度,引導和維持 學生的學習活動,趨向教師所設定目標的內在心理歷程。也有學者認為學習 動機是引貣並維持學生自發從事課業學習活動的內在動力(劉政宏、張景媛、 許鼎延、張瓊文,2005)。學習動機和學生的學習行為與學習表現有著密切相 關,往往影響學生對學習的參與和努力,以及他們所願意付出和持續的時間。. 33.

(49) 學習動機是決定一個人是否能積極參與語言學習的關鍵因素(楊淑晴, 2000)。有幾個影響語言學習成功的因素,很明顯的,學習動機很重要,而且 值得注意的是那些擁有成功經驗的學習者,通常具有高度的學習動機(Yule, 1996, p. 195)。國內學者陳佳琦也提到,在第二語言習得中最常被提出影響學 習者成功與否的因素尌是「動機」 ,具備動機的學習者非常容易成功(陳佳琦, 2008)。另外,不少研究指出,學習動機在第二外語教學中扮演重要的角色, 學習動機是影響語言學習成效的重要因素(陳秋麗,2004;黎瓊麗,2004;謝 沛樺,2006;簡曉琳,2003;Gardner & Lambert, 1972;Guo & Okita, 2001; Pintrich & Schunk, 2002;Wen, 1997)。 小結 綜合上述,學習動機是引導學生進入學習的關鍵,它能指引學生的學習 行動,使其達到學習目標,最重要的是學習動機會影響學習的成敗。英語學 習動機是指激發學生的英語學習興趣,在學習英語時所表現出來的內在動力 與學習的慾望,這種驅動力會使學生主動積極學習,並讓學生持續學習及參 與英語活動。. (二) 學習動機理論 有關學習動機的理論派別繁多,看法不盡相同,這裡將討論兩個主要的 學習動機理論:(1) Keller的ACRS動機模式;(2) Pintrich的期望-價值論。 1. Keller的ACRS動機模式 ARCS 動機模式是凱勒(J. Keller)在 1983 年提出,ARCS 四個英文字母所 代 表 的 意 義 : 注 意 (attention) 、 相 關 (relevance) 、 信 心 (confidence) 、 滿 足 (satisfaction)。強調引貣學習者的動機必頇配合此四要素的運用,才能達到激 勵學生學習的作用(Keller, 1983, 1987)。ARCS 動機模式的過程是: 「先引貣學 習者對一件事的注意和興趣」,再發現「這件事跟學習者有切身的關係」,接. 34.

參考文獻

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