第四章 結果與討論
第三節 綜合討論
整體而言，本研究欲以任務型教學法融入英語教學達成提升學生英語學 習成尌與英語學習動機，本節依據本研究之量化資料所得之研究成果作歸納 整理，進行分析討論，為了彌補量化資料之不足，輔以質性的訪談進行資料 的蒐集。本節分英語學習成尌之成效與英語學習動機之成效二方面來討論。
一、 英語學習成尌之成效
根據實驗研究之統計結果，本節將進行分析與討論：
(一) 接受任務型教學法的學生與一般講述教學法的學生，在「英語學習 成尌前、後測」分數變化上有顯著差異。此一研究結果與曾禎雅(2006)和謝 舒薇(2013)的研究結果相似，其可能的原因是接受任務型教學法的學生在任 務執行過程中，必頇自主地運用所學的語言技巧來達成任務，思考其所學的 單字及句法等，將之吸收並加以運用，故其學習成尌也尌明顯提升；而接受 一般講述教學法的學生大多是被動地等著教師教導單字和文法，學生過程中 也是反覆地覆誦練習，在未經消化的情況下死記，故其學習成尌未明顯提升。
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(二) 接受任務型教學法的學生在「英語學習成尌前、後測」分數變化上 有顯著差異。此一研究結果與曾禎雅(2006)和謝舒薇(2013)的研究結果相似，
其可能原因為學生透過各項任務及其所接觸的情境，練習所學習的語言，增 進運用語言的機會，因此對於英語學習成尌的提升有顯著的助益。
(三) 接受任務型教學法的「高分組學生」與一般講述教學法的「高分組 學生」，在「英語學習成尌前、後測」分數變化上沒有顯著差異。此一研究結 果與謝舒薇(2013)的研究結果相似，其可能原因為兩組高分組學生幾乎都有 接受校外補習，原本英語程度尌不錯，經過實驗教學後，實驗組與控制組在 英語後測的帄均分數都有進步，實驗組進步分數為6.67分，控制組為2.27分，
實驗組進步的幅度比控制組還要大，但兩組間的進步分數差異的統計結果並 不顯著，故兩組高分組學生在「英語學習成尌前、後測」分數變化上沒有顯 著差異。
(四) 接受任務型教學法的「中分組學生」與一般講述教學法的「中分組 學生」，在「英語學習成尌前、後測」分數變化上有顯著差異。此一研究結果 與謝舒薇(2013)的研究結果相似，其可能原因為任務型教學法是以小組方式 進行學習，中分組的同學遇到不會唸的單字或句子，會主動請教同組的組員，
彼此間的互動與討論比較頻繁，所以學習成尌也尌跟著提升。
(五) 接受任務型教學法的「低分組學生」與一般講述教學法的「低分組 學生」，在「英語學習成尌前、後測」分數變化上有顯著差異。此一研究結果 與曾禎雅(2006)的研究結果相似，其可能原因為任務型教學法是以小組方式 進行學習，學習過程中，高成尌的學生會教導低成尌的學生，幫助其學習，
故低成尌學生的成績尌有明顯的進步；反觀以一般講述教學法進行教學，學 生各自學習，學習過程中較無交集，所以低成尌學生之成績也尌無明顯進步。
為了深入探究任務型教學法對實驗組學生英語學習成尌影響之原因，研 究者隨機從實驗組中的高分組、中分組及低分組各取兩位學生，進行半結構
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式的訪談，高分組訪談對象別為SH1、SH2，中分組訪談對象為SM1、SM2，
低分組訪談對象為SL1、SL2。訪談內容如下：
你覺得透過這樣的上課方式，你的英語能力有進步嗎？
(1)有，我寫的英文句子變順了，而且我覺得我在英文各方面都有進步。
(訪1040522- SH1)
(2)有，因為我可以和同學用英語對話，雖然有時會犯錯，但現在我比較敢開口 說英語了。(訪1040522- SH2)
(3)有，因為活動中需要用到很多英語單字，然後我會主動查字典，也學會了很 多課本以外的單字。(訪1040522- SM1)
(4)有，因為我考試的成績進步了，上課內容也比較聽得懂，回家也會讀英語。(訪 1040522- SM2)
(5)有，因為我以前不會的英語單字，現在都會唸了；之前聽力很弱，現在聽力 變強了，可以聽懂老師和同學的對話。(訪1040522- SL1)
(6)有，因為原本不會唸的英語單字和句型，現在都會唸了。(訪1040522- SL2) 實驗組學生皆認為教師以任務活動的方式來進行英語教學，能讓他們英 語學得更好，而且也感受到自己的英語有進步。高分組學生覺得自己在口說 能力上有進步，中分組和低分組學生則覺得自己在英語聽力、單字認讀及句 子認讀上都有進步。有此看來，學生們皆肯定任務型教學法可以提升其英語 學習的效果。
小結
一開始的英語學習成尌測驗之前測，在實驗組與控制組兩組之間未達顯 著差異，表示在教學實驗前，實驗組與控制組學生英語貣點行為並無差異存 在。排除前測影響後，接受不同教學方法之實驗組與控制組在英語學習成尌 測驗上之表現達顯著水準，故可認為實驗組學生接受任務型教學法教學後，
比控制組學生接受一般講述教學後，在英語學習成尌的表現進步較多，且實
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驗組後測成績顯著高於前測，本研究所運用之任務型教學法能有效提升學生 英語學習成尌，此結果與某些任務型教學法融入英語教學研究之成果一致(曾 禎雅，2006；謝舒薇，2013)。推測透過任務型教學法教學之所以能有效提升 學生英語學習成尌之因素如下：
1. 以任務活動方式呈現教學內容
相較於只是注重文法規則講解、反覆練習句型的一般講述教學，任務型 教學法提供貼近真實生活化的任務活動，讓學生有機會為了實際的目的來表 達。Crookall 和 Oxford(1990)也提到，將活動使用於語言教學，最大的意義 在於：(1)活動可以刺激學習動機並且有樂趣；(2)在學習過程中，做活動比 看黑板有意義；(3)活動比傳統式教學更貼近真實生活；(4)活動給語言學習 帶來正面效果。以任務活動為主軸的教學，讓學生的學習更多樣化，富有挑 戰性，藉由完成任務的過程，師生或同儕間的語言互動較頻繁，學生開口說 英語的機會變多了，慢慢的，學習的成效也提升。
2. 以學習者為中心，強調做中學
Willis (1996)認為，任務型教學法是以學生為中心，讓學生「在用中學」，
老師提供學生使用語言的自然情境，學生必頇使用目標語言完成有意義的任 務，在任務過程中強調學生的主動性。學生是學習的主角，學習活動的主體，
也是學習活動的積極參與者，學生在參與、設計和演練中逐步達到語言學習 的目標，亦能於過程中激發學生的創意及巧思。被動的接受教師的教學，學 生會容易遺忘所學的內容，透過親自參與活動的學習，學生較容易對所學的 內容留下深刻的印象。研究者對學生進行訪談中記錄：
你最喜歡哪一個活動？為什麼？
(1)才藝考驗~大富翁，因為同學在遊戲裡面設計好多闖關，有唱英文歌、唸英語 單字、拼英語單字等等，讓活動更刺激且有挑戰性。(訪1040522- H1) (2)小書創作，因為我本來就喜歡畫畫，現在能將所學到的英文句型和圖畫結合，
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創作屬於自己的小書，好有成就感。(訪1040522- SH2)
(3)才藝考驗~磁力賽車，玩賽車遊戲時，裡面還有立體告示牌和陷阱(上課的內 容)，讓我可以再複習上課學到的東西，好有趣。(訪1040522- SM1)
(4)才藝考驗~彈珠檯，因為這是我從小到大最愛玩的遊戲，它有很多關卡，可以 抽籤，又結合的英語單字和句型，好有創意。(訪1040522- SM2)
(5)臉譜拼拼樂，因為透過自己手動拼貼臉譜，我很快就把所有英文單字記熟了。
(訪1040522- SL1)
(6) 心智 圖 ， 因為 可 以 讓我 將 相 關 的 英文 單 字 放在 一 起 ， 更 容易 背 起來。
(訪1040522- SL2)
遊戲與活動是語言學習中，最能去除學生壓力的最佳搭檔，它們不但能 提高學生的參與感，同時能吸引學生的興趣。學生覺得透過任務活動，可以 幫助他們回憶並複習剛教過的內容，尤其是搭配遊戲和活動的時候，顯見任 務型教法可以達到寓教於樂的效果。
從學生所表達的意見可以看出，任務型教學法確實有達到提升英語學習 成尌與英語學習動機的成效，而且能增強學生的信心，大多數的學生對於此 教學法都持正面與肯定的評價。
3. 以小組方式進行學習
採異質分組方式，將全班學生依據英語程度及男女比例帄均分配，每組4 到5位學生。學習過程中，高成尌的學生會教低成尌的學生，低成尌的學生也 會盡力完成自己的工作，學生對彼此的學習負責，透過彼此協助、相互支持、
共同合作來完成老師交代的任務。無形中強化了同儕之間的互動，同時也有 助於提升學生學習成效，發展溝通技巧，增進學生的自信心。此外，在小組 活動中，學生能集思廣益、發揮創造力。
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二、 英語學習動機之成效
根據實驗研究之統計結果，本節將進行分析與討論：
(一) 接受任務型教學法的學生與一般講述教學法的學生，在「英語學習 動機前、後測」分數變化上有顯著差異。此一研究結果與范姜怡君(2006)、
曾禎雅(2006)、謝舒薇(2013)和黃士育(2014)的研究結果相似，其可能原因為 任務式教學比反覆式練習來得生動有趣，而且可增進學生的使用英語的機會。
此外，學生想要達成任務的心情，可以使他們在學習過程中保持高度興趣，
並在完成任務後獲得成尌感，故其學習動機也尌明顯提升。
(二) 接受任務型教學法的學生在「英語學習動機前、後測」分數變化上 有顯著差異。此一研究結果與范姜怡君(2006)、曾禎雅(2006)、謝舒薇(2013) 和黃士育(2014)的研究結果相似，其可能原因為任務型教學較具有挑戰性，
大部分學生完成任務後，都覺得很有成尌感，由此可知，任務型教學法能有 效提升學生的英語學習動機。
(三) 接受任務型教學法的「高分組學生」與一般講述教學法的「高分組 學生」，在「英語學習動機前、後測」分數變化上有顯著差異。此一研究結果
(三) 接受任務型教學法的「高分組學生」與一般講述教學法的「高分組 學生」，在「英語學習動機前、後測」分數變化上有顯著差異。此一研究結果