第二章 文獻探討
第一節 任務型教學法之相關學理探討
第二章 文獻探討
本研究目的在探討運用任務型教學法對國小三年級學生英語學習成尌與 學習動機之影響。本章的內容包括四節：分別為第一節任務型教學法之相關學 理探討，第二節英語學習成尌與學習動機之相關學理探討，第三節任務型教 學法運用於英語教學之相關研究。以下分別尌各節進行相關研究探討。
第一節 任務型教學法之相關學理探討
本節主要探討任務型教學法的由來與意義、與傳統教學法之異同及任務 型語言教學的設計原則。在探討之前，必頇先了解任務的定義與類型，分述 如下。
一、
任務的定義
「任務」為任務型教學的核心，關於「任務」的定義，不同的學者(Breen, 1987; Crookes, 1986; Ellis, 2003; Long, 1985; Nunan, 1989, 2004; Prabhu, 1987;
Richards, Platt & Weber, 1985; Skehan, 1998; Willis, 1996)從不同的角度做了界 定，他們各自為「任務」詮釋的意義如下：
「任務」一詞之定義，最早是由 Long (1985, p. 89)所提出，所謂任務是 一份出於免費或為了得到獎賞，而為自己或他人從事的工作，譬如粉刷籬笆、
替孩子穿衣服、填寫表格、購買鞋子、預訂機票、去圖書館借書……等。換 句話說「任務」可以指現實生活中人們從事的各式各樣的事情，無論是工作 或娛樂。Crookes (1986, p. 1)則認為「任務」是一項有特定目標的工作或活動，
它是課程或工作的一部分，或是用來得到研究的資料。
Richards、Platt 和 Weber (1986, p. 289)對於「任務」的敘述加入了學習
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者在教室內使用語言來進行溝通與互動的元素，他認為任務是以處理或理解 語言為結果的一項活動或行動，例如聽錄音帶後畫一幅地圖或執行一項指令。
任務不一定涉及語言的輸出。任務通常需要教師明確規定什麼樣的結果才算 是成功地完成任務。Prabhu (1987, p. 24)認為「任務」是一種活動，學生被給 予訊息，然後透過思考歷程去達成結果；老師可以控制或調節這個過程。而 Breen (1987, p. 23)也提到「任務」是以促進語言教學為目的的一系列教學活 動，從簡短的練習，到較長且複雜的活動，例如小組的問題解決、情境模擬 和做決定。換句話說，任務是指所有和語言學習相關的學習活動。
Nunan (1989, p. 10)之後，任務的定義更強調注重意義，他認為「任務」
是指一個課堂活動，學習者理解、運用、輸出目標語言，或是使用目標語言 來進行交流互動。在這個課堂活動中，學習者的注意力集中在表達意義上而 不是語言的形式，要以完成任務、獲取或傳達訊息為主要的目的。Willis (1996, p. 23)也認為「任務」是指有溝通目的的活動，學習者使用目標語言來取得真 實的結果。
Skehan (1998, p. 98) 提出「任務」包含了五個特點：(1)注重意義的活動，
(2)溝通與協商是必要的，(3)活動的設計與真實生活有相關性，(4)以完成任務 為優先，(5)使用結果來評估任務的成功。此主張與 Ellis 正好不謀而合，Ellis (2003, p. 16)亦認為「任務」要求學習者實際有效地處理語言，目的是為了達 成一個結果，結果可從主題內容是否正確且適當地被傳達來評估。為了達成 目的，學習者必頇把注意力集中在意義上，並使用他們自己的語言資源，即 使任務的設計可能已經預先安排他們選擇特定的形式結構。
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Crookes
(1986) ˇ ˇ
Prabhu
(1987) ˇ ˇ ˇ
Breen
(1987) ˇ ˇ ˇ ˇ
Nunan
(1989) ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
Willis
(1996) ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
Skehan
(1998) ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
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綜合以上，任務是一種以目標為導向的課堂活動，讓學習者在執行或完 成這些任務的過程中接觸語言、學習語言和使用語言，透過語言的互動與活 用，來達成某個特定的結果。
二、任務的類型
在討論過任務的定義後，接下來將介紹任務的類型，依據目的不同，可 分為兩大類。
(一) 獲取資訊任務
最早將任務運用於教學上的 Prabhu (1987, p. 46-47)根據不同訊息的交流 活動，將任務分為三類：
1. 資訊差距任務(information-gap activity)：為了將訊息傳遞給對方，學 習者必頇相互協商與溝通。
2. 推理差距任務(reasoning-gap activity)：要求學習者從已知的訊息推論 出新訊息，而且推論必頇符邏輯性和實用價值，例如決定何種行動方針最好。
3. 觀點差距任務(opinion-gap activity)：要求學習者對所處情境，表達他 們的喜好、感覺、態度或想法，例如討論社會議題。
(二) 教學型任務
Richards (2001, p. 162)和 Willis (1996, p. 26-27)則以分析溝通式語言運用 的情形及教材中常見的任務為基礎，提出教學任務，Richards 提出五類，Willis 則提出六種類型，分述如下：
Richards 五種教學任務類型：
1. 拼圖任務(jigsaw tasks)：學習者將不同的片段資訊結合成一個完整 的資訊。
2. 資訊差距任務(information-gap tasks)：為了完成一項活動，學習者必 頇與他人協商並從他們身上獲得資訊。
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3. 解決問題任務(problem-solving tasks)：學習者找出問題的唯一解決方 案。
4. 決策任務(decision-making tasks)：問題可能有不同的答案，學習者 必頇透過協商與討論，選出一個最適當的答案。
5. 意見交換任務(opinion exchange tasks)：學習者參與討論並交換意 見。
Willis 六種教學任務類型：
1. 列舉(listing)：任務過程涉及腦力激盪或調查事實，例如完成列表或 心智圖草稿。
2. 排序與歸類(ordering and sorting)：對項目進行排序、分級、歸類與 分類。
3. 比較(comparing)：為了找出共同點或相異處，學習者對不同來源但 性質相同的訊息進行比較。
4. 解決問題(problem solving)：需要學習者的智力與推論能力。
5. 分享個人經驗(sharing personal experiences)：鼓勵學習者自由的談論 自己並與他人分享自己的經驗。
6. 創意型任務(creative tasks)：通常叫做方案，頇結合上述的幾種任 務，組織能力與團隊合作是達成任務的重要條件。
對照其定義，我們可將上述的任務類型分成二大類：第一類是以資訊獲 取方式分類，其主要目的是透過互相交流來溝通資訊，並取得結果，如 Prabhu 的任務類型；第二類則以溝通式語言運用的情形及教材中常見的任務為基礎 來分類，如 Richards 和 Willis 的任務類型。
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表 2-2
任務類型之比較與分析
學者(年) 任務類型
Prabhu (1987)
Richards (2001)
Willis (1996)
認知(獲取訊息) ˇ ˇ ˇ
情意(分享心情、經驗) ˇ
技能(解決問題、創作表現) ˇ ˇ
單向溝通 (一人說一人聽)
雙向溝通(互相交流溝通) ˇ ˇ ˇ
計畫性(有時間準備) ˇ ˇ ˇ
無計畫性(馬上進行活動)
封閉式(只有一種結果) ˇ ˇ
開放式(多種結果，如討論決策) ˇ
資料來源：研究者自行整理
由表 2-2 可知，Willis 的任務類型兼具了認知、情意和技能層面的目標，
學生在執行任務過程中，可以與同學互相交流溝通，且有充分足夠的時間來 討論及規劃任務，最重要的是可開放大家討論，內容完整，適合用來教導學 生學習英語，除了讓學生透過溝通獲取訊息外，又能使學生進行腦力激盪與 聯想，並順利幫助學生進行思考和決策，對提升學生英語能力及表現應該深 具效益
。
此外，任務是經由小組合作執行，可藉此鼓勵團隊合作與互相學習 的精神，學生的學習動機明顯提升，故本研究採用 Willis 的任務類型來進行 課程設計。在 Willis 六類教學任務類型中，以列舉(listing)、創意型任務(creative tasks)為主。以這兩項任務類型所設計的任務活動，提供學生貼近真實的語言 環境，讓學生在表達自己的意念、理解他人想法及達成任務的過程中，輕鬆 愉快的增強自己的英語能力。15
三、任務型教學法的由來與意義
任務型教學法是近十幾年新興的教學法，在英語系國家已經行之有年，
從過去到現在在教法上也有許創新與演進。
任務型語言學習(Task-Based Language Learning，縮寫 TBLL)，又稱任務 型教學(Task-Based Language Teaching，縮寫 TBLT)、任務型教學法(Task-Based Instruction，縮寫 TBI)，是一種語言教學法。任務型教學法的研究始 1980 年 代，並於 1990 年代逐步成熟。普拉布(N. Prabhu)是任務型教學法的提倡者，
他主持的班加羅爾(Bangalore)溝通教學實驗室，首次正式把任務作為課堂教 學的重要組成部分(廖曉青，2004)。
Feez (1998, p. 17)提到「任務型教學法」有幾個重要的概念：(1)重點在於 過程而不是結果；(2)強調溝通及意義的目的性活動與任務；(3)在活動與任務 的過程中，學習者透過互動溝通來學習目標語；(4)活動與任務可以是真實生 活中的語料，也可以是課堂中有特定目的的活動；(5)任務型活動的教學大綱 是根據難度來排序；(6)任務的難度取決於很多因素，包括學習者的先備知識、
任務的複雜性、完成任務需要使用的語言。
Skehan (1996)提到「任務型教學法」是一種語言教學法，採納了相當強 勢的溝通式教學觀，強調學生主動參與語言學習，老師評量學生認知狀況的 一 種 方 法 。 Wills (1996) 也 提 到 「 任 務 型 教 學 法 」 是 溝 通 式 教 學 法 (Communicative Language Teaching)後更具邏輯性的延伸，因為它承襲了溝通 式教學法的一些教學原則，如：學習語言時，必頇包含真實溝通的教學活動；
使用目標語完成有意義的任務活動可以提升學習成效，以及使用對學習者有 意義的語言可以加強學習成效。Richards 和 Rogers 的想法與上述兩位不謀而 合，Richards 和 Rogers (2001)亦認為，溝通式教學源貣於 60 年代，到 80 年 代，又再延伸發展出了「任務型教學法」，並且逐漸被重視。任務型教學法秉
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持了溝通式教學法的精神，以溝通、任務、意義為基本原則，並特別強調「任 務」為主要教學輸入來源。
Ellis (2003)認為「任務型教學法」是溝通式教學法的一種發展形態，本 質上仍舊屬於溝通式教學法的範疇。其教學理念如下幾個方面：(1)教學的主 要目標是完成各種語言任務；(2)強調語言學習是一個從意義到形式、從功能 到表達的過程，反對聽說法對某種句型的反覆機械操練；(3)鼓勵學習者創造 性地運用語言進行溝通；(4)完成語言任務的過程中，表達的流暢性重於表達 的準確性。
程曉堂(2004)認為「任務型教學法」有六個特點：(1)透過完成任務來學 習語言；(2)強調學習活動和學習材料的真實性；(3)學習活動以表達意義為主；
(4)強調以學生為中心，而不是教師為中心；(5)鼓勵學生創造性的使用語言；
(6)鼓勵課堂活動之間的聯繫。
廖曉青(2004)認為，「任務型教學法」使用任務進行語言教學，課堂教 學體現以任務為中心的原則。強調學生的主動性與相互作用，最大限度的保 證學生的交際時間與交際量。
王淑儀(2006)提出，「任務式教學法」是指教師給予學生學習任務，讓學 生在透過完成任務的過程中，自然而然地學習並運用語言的教學方法。
綜合言之，任務型教學法是以學生為中心，讓學生「在用中學」(Willis, 1996)，課堂教學活動用任務形式呈現；老師提供學生使用語言的自然情境，
學生必頇使用目標語言完成有意義的任務，在任務過程中強調學生的主動性 及相互作用，最後產生有效的輸出。學生若能善用任務型教學法來學習語言，
不但能進行語言思考、溝通、做出自主而有創造性的語言輸出，更能在語言
不但能進行語言思考、溝通、做出自主而有創造性的語言輸出，更能在語言