不同背景變項之教師在教育改革態度上的差異分析

以下將針對不同背景變項的國民小學教師所持教育改革態度的差異情形，進行 分析、討論。

壹、不同性別教師所持教育改革態度之差異分析

不同性別之教師所持教育改革態度情形，經統計分析，彙整如表 4-11 所示。

表 4-11 不同性別之國小教師所持教育改革態度之 t 檢定統計分析

項目 性別 人數 平均數 標準差 各題平均數 t 值 男 207 20.80 3.05 2.97 對教育改革內涵的認知

女 305 20.85 3.15 2.98

-.169

男 207 19.49 2.70 2.78 對教育改革接納的情感

女 305 18.95 2.57 2.71 2.29

男 207 20.17 2.79 2.88 對教育改革參與的行動

女 305 19.89 2.79 2.84 1.10

男 207 60.46 6.73 2.88 教育改革態度

女 305 59.69 6.64 2.84 1.29

由表 4-11 可知，不同性別教師所持教育改革態度未達顯著水準，表示教師教 育改革態度不會因為教師性別的不同而有差異。

本研究結果與吳佩芳（2002）之研究吻合，雖然男、女教師在平均數上有高、

低分不同，但未達顯著水準。探究其原因可能是：由於國小教師在參與教育改革的 過程中，所接受的研習活動、工作任務是相同的，所以正如林聰地（2000）研究發 現：不同性別之教師對教育改革整體與各項政策之知覺無明顯不同；又如曾吉雄

（2000）、鄭國斌（2002）研究所示：不同性別教師所感受到的壓力及困擾是相似 的。是故，國小教師不會因其性別之不同而對教育改革抱持不同的態度。

貳、不同年齡教師所持教育改革態度之差異分析

不同年齡之教師所持教育改革態度情形，經統計分析，整理如表 4-12 所示。

由表 4-12 顯示：不同年齡的教師所持教育改革態度在整體及各層面之變異數 分析，除「對教育改革參與的行動」外，均未達顯著水準。惟「對教育改革參與的 行動」此層面進一步再進行事後比較，發現不同年齡層之教師的表現並未達顯著水 準。顯示不同年齡之教師所持教育改革態度均無差異存在，亦即教師之年齡並不影 響其教育改革態度。

本研究發現與吳佩芳（2002）之研究相同，顯示教師對教育改革之態度不因年 齡不同而有差異。鄭國斌（2002）也曾指出台南市 46 歲以上之國小教師，無論年 齡其對台南市教改政策推動的困擾程度並無顯著差異。其原因可能是：不同年齡的 教師在學校一樣都要面對學生、家長，所做的工作也皆以教學為主，部份行政工作 為輔。雖然年齡越大者，面對新的改革政策有較多要學習的新知、技能，但因其擔 任教職的工作時間較長，教學經驗較豐富，故以充足的先備知能去學習新知較易；

反之，年齡越小者，雖然初出師院、大學校門，對新的教改趨勢、內容較熟悉，但 因其擔任教職的工作時間較短，教學經驗不足，故常需花許多時間去解決教學現場 例行事務。亦即不同年齡的教師在教育崗位上，各有其優勢、劣勢存在，若能善用

自身的優勢去彌補劣勢，就能消弭工作上的困擾。此外，在研習會上，主持經驗分

Scheffe 事後比較

參、不同服務年資教師所持教育改革態度之差異分析

Scheffe 事後比較

學教育改革各層面之得分並無差異，但在級任教師部份服務 21-30 年者顯著高於服 務 6~10 年、11~20 年者，與本研究結果有些為不同。然而，吳佩芳（2002）研究 顯示教師對教育改革之態度不因服務年資不同而有顯著差異；且鄭國斌（2002）在 研究中也曾發現：台南市國小教師任教年資在 15 年以上者，其對台南市教改政策 推動的困擾程度並無差異，與本研究結果相呼應。探其原因可能是：年資淺的教師 由於逐漸找出適合自己的教學風格、方式，故對教學越來越滿意；而年資深的教師 則因熟習學校一切行政及教學事務且薪資逐年晉級，故對工作越來越滿意（全國教 師會，2000；梁丁財，2002）。因各有其滿意之處，以督促其繼續認真地在學校服 務，是故，服務年資不同之教師所持教育改革態度未有差異。

肆、不同最高學歷教師所持教育改革態度之差異分析

不同最高學歷之教師所持教育改革態度情形，經統計分析，整理如表 4-14 所 示。

由表 4-14 可知，不同學歷教師所持教育改革態度之單因數變異數分析，雖於

「對教育改革接納的情感」、「對教育改革參與的行動」二層面，達顯著水準。

但進一步以薛費法進行事後比較，發現在「對教育改革接納的情感」此層面，

師範學院畢業之教師對教育改革所表現出的接納情感高於師專畢業之教師；而在

「對教育改革參與的行動」此層面，教師之最高學歷並不影響其表現程度。亦即除 了「對教育改革接納的情感」外，教師對教育改革內涵的認知、行動的參與和整體 的態度，並不因其教育背景而有所差異。

表 4-14 不同學歷之國小教師所持教育改革態度之變異數分析摘要及事後比較 變異數分析摘要

項目 學歷 N M SD

SV SS df MS F

Scheffe 事後比較

教師們透過參加許多進修研習增加自身教學知能，在學校內則藉由班群合作、協同

表 4-15 顯示：不同職務之教師所持教育改革態度之單因數變異數分析，在整 體及三個層面皆達顯著水準；顯示不同職務之教師，所持教育改革態度整體及三個 層面之表現均有差異存在。

進一步以薛費法進行事後比較，發現職務為主任之教師所持教育改革態度整體 及三個層面之表現均顯著高於一般教師；而在「對教育改革參與的行動」層面之表 現，亦顯著高於職務為組長之教師。

與本研究結果相吻合者有：林聰地（2000）發現兼行政人員之教師，對教育改 革整體知覺度明顯高於級任教師。吳佩芳（2002）則發現主任之教育改革態度得分 顯著高於組長。其可能因素是：一般未兼行政之教師平日忙於教學與學生事務處 理，不像主任有較多機會、管道感知教改動向，也沒有充裕的時間省思自我教學方 式、理念是否符合教改期望，並針對自我感知不足處確實付出行動加以改善，故其 所持教育改革態度會低於主任。至於主任之教育改革態度得分顯著高於組長之原 因，可能是：主任為學校的一級主管，在參與教育改革過程中，其行政工作重心以 活動的規劃、安排、監督為主，但實際執行工作者卻是組長，使其常會因工作量、

工作完成的期限，而倍感壓力，甚至有逃避、不想承辦該活動的現象出現。是故，

組長在「對教育改革參與之行動」上的得分明顯低於主任。

陸、不同任教年級教師所持教育改革態度之差異分析

不同任教年級之教師所持教育改革態度情形，經統計分析，整理如表 4-16 所 示。表 4-16 顯示：不同任教年級之教師所持教育改革態度之單因數變異數分析，

在整體及「對教育改革內涵的認知」、「對教育改革參與的行動」二層面均達顯著水 準；顯示不同任教年級之教師，所持教育改革態度整體及上述二層面之表現均有差 異存在。再進一步以薛費法進行事後比較，發現科任教師所持教育改革態度整體及

「對教育改革內涵的認知」、「對教育改革參與的行動」二層面之表現，均顯著高於 高年級級任教師。

表 4-16 不同任教年級之國小教師所持教育改革態度之變異數分析摘要及事後比較 變異數分析摘要

項目 任教年級 N M SD

SV SS df MS F

Scheffe 事後比較

實施，故先前相關研習活動的參與、課程活動的規劃及實施，均以低、中年級級任 教師及行政人員為主，這可能是使得高年級教師在教育改革態度整體及各層面之得 分均為最低的因素之一。

再加上九年一貫課程實施後，不但教育部將針對全國國小三、六年級學生進行 國語、英語及數學等學科基本能力抽樣檢測；各縣市教育局更三申五令要求各校針 對學生各領域不足處進行銜接課程的補強，甚至部分縣市，如：台北市、台北縣、

苗栗縣、澎湖縣等，早已年年針對縣內六年級學生實施英語或數學能力檢測，以瞭 解補強的成效；而且高年級學生也因即將進入國中，並面臨國中各類資優班入學考 試，所以家長較關注學生學業成績，對於教學法、教學活動是否更新較不關心，只 要學生成績好即可。

綜合上述可能原因，即使高年級級任教師有心創新教學、規劃有趣的教學活 動，也會因課程進度、學生學業精熟度的壓力，而被迫打消念頭。是故，高年級級 任教師所持的教育改革態度會顯著低於科任教師。

柒、不同學校規模教師所持教育改革態度之差異分析

不同學校規模之教師所持教育改革態度情形，經統計分析，整理如表 4-17 所 示。

由表 4-17 可知：不同學校規模之教師所持教育改革態度之單因數變異數分析，

在整體及「對教育改革接納的情感」、「對教育改革參與的行動」二層面，均達到顯 著水準；顯示不同學校規模之教師，在教育改革態度整體及上述二個層面之表現均 有差異存在。

再以薛費法進行事後比較，發現學校規模 12 班以下及 13-24 班學校之教師在 整體教育改革態度及「對教育改革參與的行動」層面之表現，均顯著高於 25 班以 上學校教師；另外，12 班以下學校之教師，於「對教育改革接納的情感」層面之 表現，顯著高於 25 班以上學校教師。

表 4-17 不同學校規模之國小教師所持教育改革態度之變異數分析摘要及事後比較 變異數分析摘要

項目 學校規模 N M SD

SV SS df MS F

Scheffe 事後比較

心；反之，大型學校由於人數較多，人際關係疏遠，情感交流、訊息流通較慢，再 加上教師自主性較高，故每每有新政策需要推動時，常會因意見紛歧、難以整合，

造成政策窒礙難行，使成效不易顯現，因而導致教師對教育改革抱持較差的態度。

此外，小、中型學校之校長大都為較年輕的初任校長，為了展現其教育抱負，

凸顯辦學績效，爭取轉任大型學校的機會，是故，會較積極吸取教育新知、推動相 關教改政策，而教師在校長得帶領下，承辦或參與許多教育計畫、活動，也較能認

凸顯辦學績效，爭取轉任大型學校的機會，是故，會較積極吸取教育新知、推動相 關教改政策，而教師在校長得帶領下，承辦或參與許多教育計畫、活動，也較能認