研究動機與目的

「改革不一定會帶來進步，但不改革絕對不會進步」（黃炳煌，2004：16）。近 年來台灣教育改革，在民間教改團體努力及民眾求變、求進步的環境氛圍下啟動。

雖然台灣的教育改革運動可追溯至 1987 年解嚴（周祝瑛，2003），但真正展開，一 般認為始自 1994 年五萬人上街頭為教育而走的「四一Ｏ大遊行」。

這十年來（1994 ~ 2004 年）先後歷經的重大事件包括：1994 年 4 月台大黃武 雄教授發起民間「四一Ｏ教改大遊行」，使教育部在強大壓力下，宣布「1994 年為 教育改革年」，並於 6 月第七次全國教育會議中，決議建請政府成立教育改革審議 委員會（簡稱教改會），9 月行政院隨即成立行政院教改會，由李遠哲院長擔任召集 人；1996 年 12 月行政院教改會歷經兩年廣納眾意後提出《教育改革總諮議報告 書》；1997 年 1 月行政院成立教育改革推動小組，9 月民間則發起「九二七搶救教 科文行動」，抗議國會凍結憲法對教科文預算下限的保障；1998 年 5 月行政院通過 十二項教改行動方案，編列五年 1,571 億元之預算；1999 年 6 月通過教育基本法，

9 月則因九二一大地震，政府將經費挹注賑災，多項教改行動方案停擺或大幅縮水；

2000 年 5 月政黨輪替，教改議題頻生爭議，要求檢討聲浪日高；2001 年 8 月起多 項教改方案同時實施，使民眾漸感亂象叢生，無所依從；2002 年 9 月全國教師會發 起「九二八，十萬教師上街頭」，期望政府能聽到基層教師的心聲；2003 年 7 月「快 樂學習聯盟」、「重建教育連線」等批判教改的團體陸續成立，引起廣大迴響（四一 Ｏ教育改造聯盟，1996；吳武典，2004；李雪莉，2002；周祝瑛，2003）。

由上述事件，可看出教育改革的確在台灣掀起一陣風潮，但改革絕非一張建築 藍圖，規劃好後按圖行事即可。正如 Michael Fullan 曾說：「革新是多面相的 (Innovation is multidimensional) 」（引自劉世閔，2001：5），若每個人皆戴著有色眼 鏡各自解析，在改革歷程中勢必會產生衝突。因此，教育政策、學校政策的研擬須 經縝密思考、實證研究，並在廣泛宣導、溝通後方可逐一施行，否則會因各界人士 解讀不同，而阻礙改革。

美國自 1983 年發布《國家在危機中》教育白皮書，展開第一波全面性的教改，

比我國早十年。面對一波波的教改方案，美國部分的教師，在面對疑惑與困境時，

寧願不做改變，其理由是：沒有證據證明改變會更好、認為目前狀態很好、改革熱 潮易退不須在意、改革易增添困擾等（Radnofsky,1994）。而我國的基層教師是否也 抱持此種態度呢？

自 2000 年全國教師會公佈了「教師心情指數」的調查報告後（全國教師會，

2000）；2002 年、2003 年金車教育基金會陸續又舉辦了「無私真愛」教師問卷調查，

以瞭解實施教育改革後教師們的快樂指數及對相關問題的看法（翁翠萍，2002；葉 卉軒，2003）；2003 年，台灣省教育會亦公佈針對全省三千五百餘所高中職、國中、

國小學校教育人員所做的「十年教改知多少」調查結果（王家俊，2003）；2004 年 年初台北市教師會也公布了以台灣地區國中小級任教師為對象，所做的「基層教師 對九年一貫教改的看法」之調查（吳武典，2004），然而這些調查結果卻都反映出 教師對教改的負面評價及從事教改工作所承擔的壓力，此現象絕對值得相關單位注 意與深思。

1980 年 Pratt 曾指出教育人員對於改革的態度可以分爲五類且比例分配類似於 常態分配，其中沈默者最多，約爲 40％；其次爲支持者和拖延者，各約占 25％；

熱誠者與反對者最少，各約爲 5％（引自黃政傑，1991）。學者黃炳煌（2004）亦曾 指出教育人員在面對教育改革通常會經過以下的心路歷程：強烈排斥（或反對）→

冷漠以對→半信半疑→逐漸認同→欣然接納。誠如前教育部長林清江與曾志朗所認 為，教師在教育改革過程中扮演關鍵性角色（高教簡訊，1999；曾志朗，2001），

落實教育改革必須靠全體教師積極參與；即唯有教師認同並參與改革，且願意接納 改革所帶來的改變，改革才可能成功。因此，教師對教育改革的態度便顯得格外重 要，是故深入瞭解我國國民小學教師所持之教育改革態度，找出改革過程中還有哪 些困境尚未解決，而使理想與現實之間產生差距，並藉以幫助修訂教改措施，使教 育改革更臻完美，是本研究的動機之一。

北政國中自主學習班創辦人李雅卿曾表示：一般教師所缺的不是「能力」，而 是「機會」與「支持」（黃炳煌，2004）。教育改革工作固然要仰賴教師來進行、落 實，但需相關教育行政、學校行政的支援、配合。各校校長是引領該校校務發展的 重要舵手，面對一連串改革方案所帶來的衝擊，校長若不能調適自己的角色與領導 作為，便無法營造一個優質的學校環境，以率領學校全體教師朝改革目標邁進；而 教師也可能因為得不到適當的引導與支援，難以實踐教育改革理想。可見校長教學 領導理念與作為的強化，是落實教育改革，協助教師教得更好、學生學得更成功的

「催化劑」（楊振昇，1999），所以教學領導儼然已成為當今校長皆須認真面對與思 考的課題。

此外，在面臨價值多元且衝突不斷的學校文化，以及日益強勢的家長會教育訴 求，校長已逐漸被要求直接對教師的教學表現與學生的學習成就，擔負完全的績效 責任（accountability）（李安明，1998）。是故，不論從「高品質的教與學」為學校 核心任務的角度來看，或由國內教育改革的主張－「以學校為中心管理」、「校長定 位為首席教師兼行政主管，應重視教學領導，非教學部分應予減少。」進行剖析，

都在在顯示學校校長最重要的工作是扮演教學領導者的角色（行政院教育改革審議 委員會，1996；林明地，2000）。而當各界期盼國小校長確實扮演好「教學領導者」

的角色之時，校長卻承受了極大的壓力。為有效因應時代變革，實有必要針對我國

國民小學校長從事教學領導的現況，進行深入探討，並進一步謀求因應策略。此乃 本研究的動機之二。

目前國內有關校長教學領導的研究，大致可區分為下列五類：（一）「校長教學 領導角色任務」實證研究，如：趙廣林（1996）發現校長的領導角色偏重於學校行 政事務的計畫與管理；李安明（1997）則發現校長與教師均常知覺並期盼校長能做 個稱職的教學領導者。（二）「校長教學領導與學校效能」之相關研究，如：張慈娟

（1997）發現校長教學領導與學校效能間有典型相關；謝元（2002）得知教學領導 與教學效能有相關；曾增福（2004）也發現校長教學領導與學校效能有極顯著正相 關。（三）「校長教學領導與學校氣氛」之相關研究，如：陳美言（1998）及陳慧敏

（2003）皆發現校長教學領導與教師教學、自我效能有相關存在；張碧娟（1999）

獲知校長教學領導愈強，學校教學氣氛愈佳；王有煌（2003）亦得知校長教學領導 行為各層面與教師專業成長有明顯正相關。（四）「校長教學領導各向度表現」之比 較，這類研究大都發現：在校長教學領導各向度中，評價最高的部分多屬於「營造 支持環境」之層面，例如：提供誘因、促進專業發展、保障教學時間、學校氣氛等 方面，但在涉及課程、教學視導、維持高出現率方面則評價較低（李安明，1997；

張慈娟，1997；張碧娟，1999；陳美言，1998；趙廣林，1996；蔡秀媛，1998；鮑 世青，2001）。（五）「校長自評與教師評定校長教學領導」之差異分析，此類研究 所得結果一致認為校長對教學領導行為之知覺較教師為高，表示校長與教師對校長 教學領導之認知有差距（李安明，1997；黃錫隆，2004；張慈娟，1997；趙廣林，

1996；謝元，2002）。

西諺有云：「有怎樣的校長，就有怎樣的學校。」(As is the principal, so is the school.)又云：「有些不好的學校卻有好校長，但是不好的校長絕對不會有好的學校。」

(There are some bad schools with good principals, but there are no good schools with bad principals.)意即有教育理念的校長才能營造出優質的學校環境(黃振球，1992)。

學者林明地（2002）在分析近三十年來（1970 ~ 1999 年）有關校長領導之實證研 究後，也曾指出校長領導的確會對學校人員的行為、態度、價值，以及學校教育過 程與結果產生影響，且影響範圍相當廣泛。環境會影響人的思想，思想會影響人的 態度，態度會影響人的作為（廖春文，1999）。因此在一個以學生學習為本位，以 教師教學為重心的學校，教師對任何教育革新應該會抱持積極、接納的態度，也能 有一番令人讚賞的作為，反之亦然。是故，瞭解當前校長教學領導與教師教育改革 態度兩者間的關係，以作為改進校長教學領導作為及教育改革相關措施之依據，將 是值得探討的議題。但目前國內尚無此類研究可檢證，故本研究想針對中部五縣市 之國民小學進行校長教學領導與教師教育改革態度之關係探究。此乃本研究的動機 之三。

教育改革對教師而言絕對是個嶄新的挑戰。因為教育改革改變了教師原本熟悉 的工作模式，或多或少會增添教師負擔，因而影響教師對教育改革的態度，所以思 索可能影響教師教育改革態度的因素，是相當重要的課題。研究者在彙整近年來國 內多位學者的研究，發現國小教師的個人背景變項，包括：性別、年齡、學歷、職 務、任教年級、服務年資、學校規模、學校所在地等，對其教育改革知覺、態度會 產生若干影響，但結果並不一致。如：蔡純姿（1997）曾指出女性、師範師專學歷、

級任、兼任組長、任教低年級之國小教師，覺知教育改革之工作壓力高於一般教師；

林聰地（2000）發現服務年資 21-30 年者對教育改革的知覺高於比其資淺者，師範、

師專畢業者知覺度高於師院、師大、大學教育系畢業者，12 班以下與 13-24 班之學

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