校長教學領導

Arnn 和 Mangieri（1988）在許多研究中發現，效能學校的校長應扮演教學領 導者的角色及學生基本能力成就的評鑑者，因為教學領導是有效教學及有效學習的 關鍵。張德銳（1995）指出：一所有效能的學校，校長除了領導行政幹部處理行政 事務外，還應擔任教學領導者的角色。校長須透過各種直接或間接的教學領導行 為，來提昇教學品質。黃嘉雄（2000）也認為：實施九年一貫課程中，欲落實學校 本位課程管理的理念，學校行政領導者應視課程與教學領導為其行政領導的核心任 務，並且教育行政與學校行政的學術研究，也需將課程管理、教學領導列為研究之 重心。

自 1994 年師資培育法公佈後，雖使我國師資培育管道多元化，但培育與實習 制度卻未臻完善；因此，只有落實校長教學領導方能有助新任教師社會化、提昇教 師專業素質，以配合各項教育改革。另外，1999 年國民教育法增修條文公佈施行後，

小學校長之產生改為遴選制，並明訂任期屆滿得回任教師；因此，只有透過強化教 學領導的工作，一方面幫助教師提昇教學專業成長，一方面促使校長自身的教學專 業知持續精進，如此教師與校長兩者才能以本身與時俱進的學識與經驗繼續擔任教 職。

由上述學者之看法及背景因素說明中，顯示了現階段國民小學校長實施教學領 導的重要性。因此，本節將先探討校長教學領導的基本概念---演進、定義，校長教 學領導的內涵，其次探討國內外校長教學領導之相關研究，最後則歸納分析影響校

長教學領導的因素。

壹、校長教學領導的基本概念

以下將先探究國內、外校長教學領導概念的演進，再歸納分析各學者所下之定 義，以作為訂立本研究校長教學領導定義之依據。

一、國內外校長教學領導概念的演進

校長教學領導的概念是萌發於美國各項學校改革運動之時（吳雨錫，2002；李 安明，1997；張慈娟 1997；歐曉玟，2001）。以下先就歷史脈絡，分成若干階段，

以探究美國校長角色的演變：

（一）1850-1900 年

校長教師（principal teacher）、指揮管理者（directing manager）等，都是被用 來形容校長工作和責任之稱呼。Lane 和 Kaiser 指出校長在此時期的許多工作、責 任，使他們在本質上像個辦事員（鮑世青，2001）。

（二）1900-1920 年

此一時期，因學校規模逐漸增大，不僅在教學領域上需要特殊的專門知識，在 管理技巧、複雜的法定程序和州政府委託的方案上，更需特殊的專門知識（Stronge, 1990）。校長們逐漸地體認到在日趨複雜的現代學校中，做決定時所需要的能力已 超越一般的辦事員了，他們須以效率的工作和科學的專門知識，才能有效能的重塑 學校。

（三）1920-1960 年

這一時期是行為科學盛行的時期。校長在面對學校逐漸擴大的管理工作時，更 趨向效率化的科學管理之組織領導，重視價值本位，著重管理活動，而忽略教學活 動，讓以教育為目的的領導作為消失無存（Jacobson, 1990; Stronge, 1990）。

（四）1960-1980 年

1957 年受蘇聯率先發射人造衛星 Sputnik 的影響，美國為了迎頭趕上，遂大量 的補助教育計畫與學校課程，冀望能藉由教學、課程的改革，以提升國民的基本能 力。由於聯邦政府的各項方案皆有賴學校中的校長來推動、執行，使校長儼然成為

「方案的代理人」；相對於他們以往維持現況的管理角色，隱約可察覺校長角色已 朝學校改革邁進（吳國榮，2003；李安明，1997；張碧娟，1999）。

雖然美國此時期的改革都是由上而下、從學校外部到學校內部，投諸了非常多 的人力、物力，但校長們在推動方案的成效上，卻存在著相當大的差異性。因此，

1970 年代開始，有學者系統地去研究、歸納，想找出校長能使學校成功的關鍵因素，

遂以有效的觀點來探討學校改革的作為，並稱改革成功的學校為有效能學校

（effective school）。

而許多研究發現：「教學領導」是創造效能學校的關鍵，即校長若關心方案的 成就---對學生學習改進的意義，更勝方案的執行，則較有機會成功（Terry, 1996）。

校長教學領導的概念由此孕育生成，逐漸受重視，至 1980 年代已蓬勃發展。

（五）1980 年以後

到了八○ 年代，專業的規範已不再能接受校長只是扮演維持學校平順和方案 管理的角色；校長被期待具有課程和教學的相關知能，並且能直接介入教師的教學 改進，積極給予教師鼓勵、機會、支持和回饋。由此可見，「教學領導」已然成為 校長的教育新標竿，且校長的教學領導工作將愈趨全面化（陳慧敏，2003；鮑世青，

2001；Murphy, 1990）。

隨著時代的變遷，美國校長的角色從早期的辦事員、一般管理者、科學管理者，

到晚近的教學領導者，在本質上起了相當大的變化，這都是為了因應教育環境的改 變。然而，校長在角色轉變中，卻逐漸發展出對「教」與「學」的關注，對「學生

學習進步」是學校最終目標的體悟，不再忽略學校教育的目的。

至於我國校長教學領導概念的形成，雖無類似美國的時空背景，但從學者們對 校長職務內容的界定，亦可看出一些端倪。

1986 年學者鄭進丁曾提出校長應履行的七大工作之一---「教學視導」，即「支 持教師專業成長以改進教學」（鄭進丁，1986）。之後，謝秋雄（1989）也曾將校長 的工作歸類為六項，其中亦包含「教育視導」，指的是有關課程的編製、教材選擇、

主持研究會、輔導教學等事務。黃振球(1990)則認為校長職責可分為行政管理與教 育領導兩大類，其中「教學領導」包括：括訂定教育目標、執行教育政策、塑造積 極氣氛、改進課程教材、充實教學設備、供應教學用品、擴充圖書資料、遴聘考核 教師、輔導教師教學、維持學校紀律、考查學生進步、學生諮商輔導、督導學生活 動、提高學生抱負、參加專業會議、提倡研究實驗等十六項。而張清濱於 1991 年 更指出一位成功的校長應該扮演「十項全能」的角色，其中也包括「教學的領導人」

這個角色，意即「校長是教師的教師」，應花費大部分的時間查堂、參觀教師教學 及參加教學研究會等活動，以協助教師改善教學（張清濱，1991）。由上述內容可 發現，隨時代不斷變遷，國小校長的地位與職位已從記錄保存者、學校紀律維護者，

逐漸演變成學校管理者，而在今日教育中更是「教育領導者」（徐慶勳，1990）。

爾後，行政院教改總諮議報告書中也提到：「校長定位為首席教師兼行政主管，

應重視教學領導，非教學之工作，應予減少。」（行政院教育改革審議委員會，1996）

因此現今的校長除了扮演學校行政管理的角色，還須扮演教師領導人的角色，領導 教師從事教學工作；換言之，發展以教學為主的行政領導，協助教師提昇教學品質，

進而達成教育改革的目標，為校長當前首要之務。

綜合上述，不論在美國或在台灣，校長的領導皆為因應時空的變遷，從重視行 政層面，轉向顧及教學層面；從以行政管理為主的領導，轉變為以教學為主的領導；

從校長對教師的單向考核轉為校長與教師的雙向互動；從規範教師應做到哪些行

為，以達成教育目標，轉化為提供教師所需的情境、支援，激勵教師教學、學生學 習，以提昇效能。而校長教學領導之概念亦是隨著校長職務的調整，歷經長時間的 發展，逐漸從「視導」概念演變生成。

二、校長教學領導的意義

對於校長教學領導的定義，學者們的看法都未盡相同，於是有些學者便從狹 義、廣義和權變三種觀點來加以分析（張碧娟，1999；楊振昇，1999）。而經研究 者自行歸納後，則決定以工作導向、關係導向、情境導向三面向來作探討。

（一）就工作導向而言

支持此導向的學者認為，校長教學領導與傳統「教育視導」非常相似，偏重上 對下的直接視導、評鑑教師是否達成既定的教育目標，輔其不足以提昇教師的教學 成效。而其所形成的校長教學領導係指：校長從事與師生教學活動有直接關係的領 導行為；亦即校長必須經常巡視課堂上所進行的各項教學活動，本身還需具備課程 與教學的專業素養，以對教師提供詳盡的建議、作法，改善各種缺失，進而促成教 育目標的達成。

相關學者如：Edmonds、Acheson 與 Smith 指出一位稱職的教學領導者，必須 直接介入教師、學生和課程各方之間充滿互動的教學過程。不但要花費大部分時間 在教室觀察教師教學，對教師提供輔導、評估；其次，在課程方面，也要針對範圍、

順序、單元構成和活動安排，檢查教材的選擇和練習的安排，並提供適當的建議；

最 後 ， 還 需 適 時 提 供 教 師 培 訓 和 在 職 訓 練 的 機 會 ， 以 幫 助 教 師 改 進 教 學

（Edmonds,1979；喬玉全等譯，1991）。Hallinger（1992）、Pantelides（1991）也將 校長教學領導界定為：校長被期望具備與課程及教學有關的專業素養，能針對學校 教育計畫提供相關建議，並直接參與學校課程與教學設計，以促進教學改革，增進 學生學習成就。

但部分學者指出，若單從工作導向來定義校長教學領導，將會忽略其他與教學 相關之行政活動的價值，造成執行上的困難與不利，如：Zheng（1996）表示：如 果一個校長努力於教室觀察，以期給予教師教學上的回饋與評鑑，他一定會發現時 間與精力的嚴重不足。若校長對課程的範圍、程序、及發展有一般性的瞭解，即可 透過教師訓練、行事安排、選擇教學資源等行為，間接完成有效的教學領導。Reitzug

（1997）也表示：傳統的校長教學領導和視導行為，太著重校長的專業知識，忽略 了教師的實務知能；而且把行政與教學視為不同的上下階級，如此不但孤立了教 師，也剝奪了學校成員間相互討論的機會。

（1997）也表示：傳統的校長教學領導和視導行為，太著重校長的專業知識，忽略 了教師的實務知能；而且把行政與教學視為不同的上下階級，如此不但孤立了教 師，也剝奪了學校成員間相互討論的機會。