結論

本節將根據第四章研究結果與討論，歸納提出下列結論：

壹、校長教學領導表現屬於中上程度

國民小學教師在「塑造並發展學校願景」、「營造和諧、支援性環境」、「激勵教 師專業成長」及「提升學生學習成就」的知覺均屬於中上程度。依校長教學領導行 為的內涵來說，國小教師最認同的是「提升學生學習成就」，其次「營造和諧、支 援性環境」，接著為「塑造並發展學校願景」，最後是「激勵教師專業成長」。整體 而言，國民小學教師對校長教學領導行為之知覺屬於中上程度，亦即目前校長在教 學領導的表現屬於中上程度，為多數教師所接納。

貳、教師教育改革態度趨於正向

國民小學教師在「對教育改革內涵的認知」、「對教育改革接納的情感」、與「對 教育改革參與的行動」三個向度的知覺度趨於正向。大部分的國小教師認為自己在

「對教育改革內涵的認知」層面的評價最佳，而在「對教育改革接納的情感」層面 的評價較不理想，但是其平均數仍大於假設平均數 2.50，故趨於正向。整體而言，

國民小學教師所持教育改革態度趨於正向。

參、不同背景變項的國小教師對校長教學領導之知覺有差異

一、不同性別、年齡、服務年資、最高學歷之教師所知覺到的校長教學領導，無差 異存在。顯示教師的性別、年齡、服務年資、最高學歷並不影響其對校長教學 領導行為之知覺度。

二、不同職務之教師，對於校長教學領導整體及四個層面之知覺均有差異存在。研 究發現：

（一）職務為主任之教師對校長教學領導「整體向度」及「塑造並發展學校願景」、

「營造和諧、支援性環境」、「提升學生學習成就」三個層面之知覺均高於一 般教師；

（二）在「提升學生學習成就」層面之知覺，職務為主任之教師亦高於職務為組長 之教師。

三、與現任校長共事時間不同之教師對於校長教學領導知覺，在「塑造並發展學校 願景」、「營造和諧、支援性環境」二層面，有差異存在。研究顯示：

（一）在「塑造並發展學校願景」此層面，與現任校長共事一年以下之教師所知覺 到的校長教學領導程度高於與校長共事 2 ~ 4 年之教師；

（二）在「營造和諧、支援性環境」此層面，與現任校長共事五年以上之教師所知 覺到的校長教學領導程度則高於與校長共事 2 ~ 4 年之教師。

四、不同學校規模之教師對於校長教學領導之知覺，在「整體向度」及「塑造並發 展學校願景」、「激勵教師專業成長」、「提升學生學習成就」三個層面，有差異 存在。研究發現：

（一）學校規模 12 班以下學校之教師對校長教學領導「整體向度」及「提升學生 學習成就」層面之知覺，均高於 13-24 班、25 班以上學校教師；

（二）12 班以下學校之教師對校長教學領導於「塑造並發展學校願景」層面之知 覺，高於 25 班以上學校教師；

（三）在「激勵教師專業成長」層面之知覺，則 12 班以下學校之教師則高於 13-24 班以上學校教師。

八、不同學校所在縣市之教師，在「激勵教師專業成長」層面上，台中市教師所知 覺到的校長教學領導高於彰化縣教師。

肆、不同背景變項之國小教師所持的教育改革態度有差異

一、不同性別、年齡、服務年資之教師所持教育改革態度，均未達顯著水準。即教 師教育改革態度，不會因為教師性別、年齡、服務年資的不同而有差異。

二、不同學歷之教師所持教育改革態度，在「對教育改革接納的情感」、「對教育改 革參與的行動」二層面，有差異存在。研究發現：

（一）在「對教育改革接納的情感」此層面，師範學院畢業之教師在「對教育改革 接納的情感」程度高於師專畢業之教師。

（二）在「對教育改革參與的行動」此層面，經事後比較，卻發現：教師學歷並不 影響其表現程度。

三、不同職務之教師，其所持教育改革態度在整體及各層面之表現均有差異存在。

研究顯示：

（一）職務為主任之教師所持教育改革態度，在整體及各層面之表現均高於一般教 師；

（二）職務為主任之教師所持教育改革態度，在「對教育改革參與的行動」層面之 表現，亦高於職務為組長之教師。

六、科任教師所持教育改革態度，在「整體向度」及「對教育改革內涵的認知」、「對 教育改革參與的行動」二層面之表現，均高於高年級級任教師。

七、不同學校規模之教師所持教育改革態度，在「整體向度」及「對教育改革接納 的情感」、「對教育改革參與的行動」二層面，均有差異存在。研究發現：

（一）學校規模 12 班以下及 13-24 班學校之教師所持教育改革態度，在「整體向

度」及「對教育改革參與的行動」層面之表現，均高於 25 班以上學校教師；

（二）12 班以下學校之教師所持教育改革態度，於「對教育改革接納的情感」層 面之表現，高於 25 班以上學校教師。

八、不同學校所在縣市之教師所持教育改革態度，在教師所持教育改革態度整體及 各層面，皆有差異存在。研究顯示：

（一）在「對教育改革內涵的認知」層面，台中市教師表現高於彰化縣教師；

（二）在「對教育改革參與的行動」層面，彰化縣教師的表現低於台中市、台中縣 及南投縣教師。

（三）在教育改革態度整體及「對教育改革接納的情感」層面，不同縣市之教師表 現，經事後比較並無差異存在。

伍、校長教學領導與教師教育改革態度為正相關

校長教學領導與教師專業成長之間的相關介於.34 ~ .73 之間，彼此之間有明顯 正相關。其中以校長教學領導的「整體向度」與教師教育改革態度的「整體向度」

相關情形最佳（r=.73），而「提升學生學習成就」與「對教育改革接納的情感」（r=.34）

最低，然而其相關係情形仍算良好。亦即校長教學領導行為愈好，教師對校長教學 領導知覺愈高，則教師教育改革態度愈趨正向。

陸、校長教學領導對教師教育改革態度具有預測力

一、「教育改革內涵的認知」方面

在「教育改革內涵的認知」方面，以「激勵教師專業成長」最具預測力，其次 依序為「提升學生學習成就」與「營造和諧、支援性環境」。這三個變項能正向預 測教師教育改革態度中「對教育改革內涵的認知」變異量為 37﹪。

二、「教育改革接納的情感」方面

在「教育改革接納的情感」方面，以「營造和諧、支援性環境」最具預測力，

其次為「激勵教師專業成長」。這兩個變項能正向預測教師教育改革態度中「對教 育改革接納的情感」變異量為 17﹪。這是校長教學領導行為對教師教育改革態度三 個層面預測力最低的部分。

三、「教育改革參與的行動」方面

在「教育改革參與的行動」方面，以「激勵教師專業成長」最具預測力，其次 依序為：「塑造並發展學校願景」、「提升學生學習成就」與「營造和諧、支援性環 境」。這四個變項能正向預測教師教育改革態度中「對教育改革參與的行動」變異 量為 48﹪。

四、「整體教育改革態度」方面

在整體教育改革態度方面，以「激勵教師專業成長」最具預測力，其次依序是：

「營造和諧、支援性環境」、「提升學生學習成就」與「塑造並發展學校願景」。這 四個變項能正向預測教師整體教育改革態度，變異量為 54﹪。