國立台中師範學院國民教育學系碩士論文
指導教授：楊銀興 教授
中部五縣市國民小學校長教學領導與
教師教育改革態度之研究
研究生：陳美娟 撰
中華民國九十四年六月
中部五縣市國民小學校長教學領導與教師教育改革態度之研究 摘 要 本研究旨在探討國民小學校長教學領導與教師教育改革態度之關係。首先，瞭 解校長教學領導及教師教育改革態度之現況；其次，分析不同背景變項之教師在校 長教學領導知覺與教育改革態度上的差異情形；最後，探討校長教學領導與教師教 育改革態度之相關及預測力。 為達上述研究目的，本研究採問卷調查法。根據研究目的及文獻分析所得結 果，編製「國民小學學校狀況調查問卷」，然後再依學校所在地區及學校規模大小， 採分層隨機取樣方法，選取苗栗縣、台中縣、台中市、南投縣及彰化縣等五縣市， 抽取 71 所公立國民小學 572 位教師，進行調查研究。所得之資料以平均數、標準 差、t 考驗、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關、多元逐步迴歸分析等統計方法 進行處理。 本研究之研究結論如下： 一、校長教學領導表現屬於中上程度。 二、教師教育改革態度趨於正向。 三、不同性別、年齡、服務年資、最高學歷之教師，對校長教學領導之知覺無差異 存在；而不同職務、與現任校長共事時間、學校規模、學校所在縣市之教師， 對校長教學領導之知覺有差異存在。 四、不同性別、年齡、服務年資之教師，所持教育改革態度無差異存在；不同最高 學歷、職務、任教年級、學校規模、學校所在縣市之教師，所持教育改革態度 有差異存在。 五、校長教學領導與教師教育改革態度間呈現正相關。 六、校長教學領導對教師教育改革態度具有預測力。以「激勵教師專業成長」最具 預測力，其次依序是：「營造和諧、支援性環境」、「提升學生學習成就」與「塑
造並發展學校願景」。此四個向度能正向預測教師整體教育改革態度之變異量 為 54﹪。
本研究根據上述結論，針對教育行政機關、學校行政單位、國民小學校長、教 師及後續學術研究，提出若干具體建議，以供參考。
A Study of Relationship Between Elementary School Principals’ Instructional Leadership and Teachers’ Attitudes toward Educational
Reform in the Five Counties of Middle Taiwan
Mei-chuan Chen
Abstract
The main purpose of this study was to investigate the relationship between
elementary school principals’ instructional leadership behaviors and teachers’ attitudes toward educational reform. First, this study was to realize the current situation of
principals’ instructional leadership behaviors and teachers’ attitudes toward educational reform. Second, it examined the differences of teacher s’ perception toward principals’ instructional leadership behaviors and teachers’ attitudes toward educational reform in different background variables. Third, the author investigated the relationship and predictive ability between elementary school principals’ instructional leadership behaviors and teachers’ attitudes toward educational reform.
To conduct the survey, the questionnaire " Elementary School Situation Description Questionnaire " was designed to collect data. The sample came from 71 elementary schools geographically distributed, in Miaoli County, Taichung County, Taichung City, Nantou County, and Changhua County, which were all situated in middle Taiwan. Returned data were processed and analyzed through mean, standard deviation, t-test,
one-way ANOVA, Pearson’s production-moment correlation, and multiple stepwise regression analysis.
The major results of this study were summarized as follows:
1. Teachers’ perception of elementary school principals’ instructional leadership was above the average.
2. Teachers’ attitudes toward educational reform were positive.
3. The elementary school teachers’ perception of principals’ instructional leadership wasn’t varied with gender, age, years of experience as a teacher, education background; but varied with present job position, years of working with the current principal, and the schools variables of location and size.
4. The elementary school teachers’ attitudes toward educational reform weren’t varied with gender, age, years of experience as a teacher; but varied with education
background, present job position, teaching grades, and the schools variables of location and size.
5. Positive relationships existed between principals’ instructional leadership and teachers’ attitudes toward educational reform.
6. Principals’ instructional leadership had the predictive ability for teachers’ attitudes toward educational reform. The best predictive dimension was “encouraging teachers’ professional growth”.
According to study result, some concrete suggestions for educational authority, school administrative organization, principals and teachers in elementary school, and future research were proposed.
目 次 第一章 緒論 ··· 1 第一節 研究動機與目的 ···1 第二節 待答問題與研究假設···7 第三節 名詞釋義 ···8 第四節 研究方法與步驟 ···10 第五節 研究範圍與限制 ··· 11 第二章 文獻探討 ··· 15 第一節 校長教學領導 ···15 第二節 教育改革態度 ···43 第三章 研究設計與實施程序··· 69 第一節 研究架構 ···69 第二節 研究對象 ···70 第三節 研究工具 ···73 第四節 實施程序 ···81 第五節 資料處理 ···82 第四章 研究結果與討論··· 85 第一節 校長教學領導之現況分析··· 85 第二節 教師教育改革態度之現況分析··· 87 第三節 不同背景變項之教師在校長教學領導知覺上的差異分析 ···89 第四節 不同背景變項之教師在教育改革態度上的差異分析 ···104
第五節 校長教學領導與教師教育改革態度之相關分析 ··· 117 第六節 校長教學領導對教師教育改革態度之預測力分析 ··· 119 第五章 結論與建議··· 125 第一節 結論 ··· 125 第二節 建議 ··· 129 參考文獻 ··· 137 一、中文部分 ···137 二、英文部分 ···144 附錄 附錄一 國民小學學校狀況調查問卷（問卷初稿） ···153 附錄二 專家意見一覽表 ···160 附錄三 國民小學學校狀況調查問卷（預試問卷） ···169 附錄四 國民小學學校狀況調查問卷（正式問卷） ···175
表 目 次 表 3-1 預試樣本分布及回收情形 ···71 表 3-2 中部五縣市依學校規模抽取之學校分佈情形及教師人數 ···72 表 3-3 協助審核本研究問卷的專家名單···74 表 3-4-1 校長教學領導信度分析統計（未刪題前） ···76 表 3-4-2 教育改革態度信度分析統計（未刪題前） ···77 表 3-5-1 校長教學領導信度分析統計（刪題後） ···79 表 3-5-2 教育改革態度信度分析統計（刪題後） ···80 表 4-1 國小教師對校長教學領導知覺之現況分析···85 表 4-2 國小教師教育改革態度之現況分析···87 表 4-3 不同性別之國小教師對校長教學領導知覺之 t 檢定統計分析··· 89 表 4-4 不同年齡之國小教師對校長教學領導知覺之變異數分析 摘要及事後比較 ···91 表 4-5 不同服務年資之國小教師對校長教學領導知覺之變異數 分析摘要及事後比較 ···92 表 4-6 不同最高學歷之國小教師對校長教學領導知覺之變異數 分析摘要及事後比較 ···94 表 4-7 不同職務之國小教師對校長教學領導知覺之變異數分析 摘要及事後比較 ···96 表 4-8 與現任校長共事時間不同之國小教師對校長教學領導 知覺之變異數分析摘要及事後比較 ···98
表 4-9 不同學校規模之國小教師對校長教學領導知覺之變異數 分析摘要及事後比較 ···100 表 4-10 不同縣市之國小教師對校長教學領導知覺之變異數分析 摘要及事後比較 ···103 表 4-11 不同性別之國小教師所持教育改革態度之 t 檢定統計分析··· 104 表 4-12 不同年齡之國小教師所持教育改革態度之變異數分析 摘要及事後比較 ···106 表 4-13 不同服務年資之國小教師所持教育改革態度之變異數分析 摘要及事後比較 ···107 表 4-14 不同學歷之國小教師所持教育改革態度之變異數分析 摘要及事後比較 ···109 表 4-15 不同職務之國小教師所持教育改革態度之變異數分析 摘要及事後比較 ··· 110 表 4-16 不同任教年級之國小教師所持教育改革態度之變異數 分析摘要及事後比較 ··· 112 表 4-17 不同學校規模之國小教師所持教育改革態度之變異數 分析摘要及事後比較 ··· 114 表 4-18 不同縣市之國小教師所持教育改革態度之變異數分析 摘要及事後比較 ··· 116 表 4-19 校長教學領導與教師教育改革態度之相關矩陣分析 ··· 117 表 4-20 校長教學領導四向度預測教師對教育改革內涵的認知之 迴歸分析摘要··· 119
表 4-21 校長教學領導四向度預測教師對教育改革內涵的認知之 逐步多元迴歸分析 ··· 119 表 4-22 校長教學領導四向度預測教師對教育改革接納的情感之 迴歸分析摘要···120 表 4-23 校長教學領導四向度預測教師對教育改革接納的情感之 逐步多元迴歸分析 ···120 表 4-24 校長教學領導四向度預測教師對教育改革參與的行動之 迴歸分析摘要···121 表 4-25 校長教學領導四向度預測教師對教育改革參與的行動之 逐步多元迴歸分析 ···121 表 4-26 校長教學領導四向度預測教師教育改革態度之 迴歸分析摘要···122 表 4-27 校長教學領導四向度預測教師教育改革態度之 逐步多元迴歸分析摘要 ···122
圖 目 次 圖 2-1 Snyder 的教學領導架構 ···25 圖 2-2 校長領導影響學校效能確定模式···31 圖 2-3 Dwyer 等人之教學領導架構···36 圖 2-4 D. L. Duke 的教學領導模式 ···66 圖 3-1 研究架構···69
第一章 緒論
本章分為五節，依序臚列研究動機與目的、待答問題與研究假設、名詞釋義、 研究方法與步驟、研究範圍與限制。第一節 研究動機與目的
壹、研究動機
「改革不一定會帶來進步，但不改革絕對不會進步」（黃炳煌，2004：16）。近 年來台灣教育改革，在民間教改團體努力及民眾求變、求進步的環境氛圍下啟動。 雖然台灣的教育改革運動可追溯至 1987 年解嚴（周祝瑛，2003），但真正展開，一 般認為始自 1994 年五萬人上街頭為教育而走的「四一Ｏ大遊行」。 這十年來（1994 ~ 2004 年）先後歷經的重大事件包括：1994 年 4 月台大黃武 雄教授發起民間「四一Ｏ教改大遊行」，使教育部在強大壓力下，宣布「1994 年為 教育改革年」，並於 6 月第七次全國教育會議中，決議建請政府成立教育改革審議 委員會（簡稱教改會），9 月行政院隨即成立行政院教改會，由李遠哲院長擔任召集 人；1996 年 12 月行政院教改會歷經兩年廣納眾意後提出《教育改革總諮議報告 書》；1997 年 1 月行政院成立教育改革推動小組，9 月民間則發起「九二七搶救教 科文行動」，抗議國會凍結憲法對教科文預算下限的保障；1998 年 5 月行政院通過 十二項教改行動方案，編列五年 1,571 億元之預算；1999 年 6 月通過教育基本法， 9 月則因九二一大地震，政府將經費挹注賑災，多項教改行動方案停擺或大幅縮水； 2000 年 5 月政黨輪替，教改議題頻生爭議，要求檢討聲浪日高；2001 年 8 月起多 項教改方案同時實施，使民眾漸感亂象叢生，無所依從；2002 年 9 月全國教師會發 起「九二八，十萬教師上街頭」，期望政府能聽到基層教師的心聲；2003 年 7 月「快 樂學習聯盟」、「重建教育連線」等批判教改的團體陸續成立，引起廣大迴響（四一 Ｏ教育改造聯盟，1996；吳武典，2004；李雪莉，2002；周祝瑛，2003）。由上述事件，可看出教育改革的確在台灣掀起一陣風潮，但改革絕非一張建築 藍圖，規劃好後按圖行事即可。正如 Michael Fullan 曾說：「革新是多面相的 (Innovation is multidimensional) 」（引自劉世閔，2001：5），若每個人皆戴著有色眼 鏡各自解析，在改革歷程中勢必會產生衝突。因此，教育政策、學校政策的研擬須 經縝密思考、實證研究，並在廣泛宣導、溝通後方可逐一施行，否則會因各界人士 解讀不同，而阻礙改革。 美國自 1983 年發布《國家在危機中》教育白皮書，展開第一波全面性的教改， 比我國早十年。面對一波波的教改方案，美國部分的教師，在面對疑惑與困境時， 寧願不做改變，其理由是：沒有證據證明改變會更好、認為目前狀態很好、改革熱 潮易退不須在意、改革易增添困擾等（Radnofsky,1994）。而我國的基層教師是否也 抱持此種態度呢？ 自 2000 年全國教師會公佈了「教師心情指數」的調查報告後（全國教師會， 2000）；2002 年、2003 年金車教育基金會陸續又舉辦了「無私真愛」教師問卷調查， 以瞭解實施教育改革後教師們的快樂指數及對相關問題的看法（翁翠萍，2002；葉 卉軒，2003）；2003 年，台灣省教育會亦公佈針對全省三千五百餘所高中職、國中、 國小學校教育人員所做的「十年教改知多少」調查結果（王家俊，2003）；2004 年 年初台北市教師會也公布了以台灣地區國中小級任教師為對象，所做的「基層教師 對九年一貫教改的看法」之調查（吳武典，2004），然而這些調查結果卻都反映出 教師對教改的負面評價及從事教改工作所承擔的壓力，此現象絕對值得相關單位注 意與深思。 1980 年 Pratt 曾指出教育人員對於改革的態度可以分爲五類且比例分配類似於 常態分配，其中沈默者最多，約爲 40％；其次爲支持者和拖延者，各約占 25％； 熱誠者與反對者最少，各約爲 5％（引自黃政傑，1991）。學者黃炳煌（2004）亦曾 指出教育人員在面對教育改革通常會經過以下的心路歷程：強烈排斥（或反對）→
冷漠以對→半信半疑→逐漸認同→欣然接納。誠如前教育部長林清江與曾志朗所認 為，教師在教育改革過程中扮演關鍵性角色（高教簡訊，1999；曾志朗，2001）， 落實教育改革必須靠全體教師積極參與；即唯有教師認同並參與改革，且願意接納 改革所帶來的改變，改革才可能成功。因此，教師對教育改革的態度便顯得格外重 要，是故深入瞭解我國國民小學教師所持之教育改革態度，找出改革過程中還有哪 些困境尚未解決，而使理想與現實之間產生差距，並藉以幫助修訂教改措施，使教 育改革更臻完美，是本研究的動機之一。 北政國中自主學習班創辦人李雅卿曾表示：一般教師所缺的不是「能力」，而 是「機會」與「支持」（黃炳煌，2004）。教育改革工作固然要仰賴教師來進行、落 實，但需相關教育行政、學校行政的支援、配合。各校校長是引領該校校務發展的 重要舵手，面對一連串改革方案所帶來的衝擊，校長若不能調適自己的角色與領導 作為，便無法營造一個優質的學校環境，以率領學校全體教師朝改革目標邁進；而 教師也可能因為得不到適當的引導與支援，難以實踐教育改革理想。可見校長教學 領導理念與作為的強化，是落實教育改革，協助教師教得更好、學生學得更成功的 「催化劑」（楊振昇，1999），所以教學領導儼然已成為當今校長皆須認真面對與思 考的課題。 此外，在面臨價值多元且衝突不斷的學校文化，以及日益強勢的家長會教育訴 求，校長已逐漸被要求直接對教師的教學表現與學生的學習成就，擔負完全的績效 責任（accountability）（李安明，1998）。是故，不論從「高品質的教與學」為學校 核心任務的角度來看，或由國內教育改革的主張－「以學校為中心管理」、「校長定 位為首席教師兼行政主管，應重視教學領導，非教學部分應予減少。」進行剖析， 都在在顯示學校校長最重要的工作是扮演教學領導者的角色（行政院教育改革審議 委員會，1996；林明地，2000）。而當各界期盼國小校長確實扮演好「教學領導者」 的角色之時，校長卻承受了極大的壓力。為有效因應時代變革，實有必要針對我國
國民小學校長從事教學領導的現況，進行深入探討，並進一步謀求因應策略。此乃 本研究的動機之二。 目前國內有關校長教學領導的研究，大致可區分為下列五類：（一）「校長教學 領導角色任務」實證研究，如：趙廣林（1996）發現校長的領導角色偏重於學校行 政事務的計畫與管理；李安明（1997）則發現校長與教師均常知覺並期盼校長能做 個稱職的教學領導者。（二）「校長教學領導與學校效能」之相關研究，如：張慈娟 （1997）發現校長教學領導與學校效能間有典型相關；謝元（2002）得知教學領導 與教學效能有相關；曾增福（2004）也發現校長教學領導與學校效能有極顯著正相 關。（三）「校長教學領導與學校氣氛」之相關研究，如：陳美言（1998）及陳慧敏 （2003）皆發現校長教學領導與教師教學、自我效能有相關存在；張碧娟（1999） 獲知校長教學領導愈強，學校教學氣氛愈佳；王有煌（2003）亦得知校長教學領導 行為各層面與教師專業成長有明顯正相關。（四）「校長教學領導各向度表現」之比 較，這類研究大都發現：在校長教學領導各向度中，評價最高的部分多屬於「營造 支持環境」之層面，例如：提供誘因、促進專業發展、保障教學時間、學校氣氛等 方面，但在涉及課程、教學視導、維持高出現率方面則評價較低（李安明，1997； 張慈娟，1997；張碧娟，1999；陳美言，1998；趙廣林，1996；蔡秀媛，1998；鮑 世青，2001）。（五）「校長自評與教師評定校長教學領導」之差異分析，此類研究 所得結果一致認為校長對教學領導行為之知覺較教師為高，表示校長與教師對校長 教學領導之認知有差距（李安明，1997；黃錫隆，2004；張慈娟，1997；趙廣林， 1996；謝元，2002）。
西諺有云：「有怎樣的校長，就有怎樣的學校。」(As is the principal, so is the school.)又云：「有些不好的學校卻有好校長，但是不好的校長絕對不會有好的學校。」 (There are some bad schools with good principals, but there are no good schools with bad principals.)意即有教育理念的校長才能營造出優質的學校環境(黃振球，1992)。
學者林明地（2002）在分析近三十年來（1970 ~ 1999 年）有關校長領導之實證研 究後，也曾指出校長領導的確會對學校人員的行為、態度、價值，以及學校教育過 程與結果產生影響，且影響範圍相當廣泛。環境會影響人的思想，思想會影響人的 態度，態度會影響人的作為（廖春文，1999）。因此在一個以學生學習為本位，以 教師教學為重心的學校，教師對任何教育革新應該會抱持積極、接納的態度，也能 有一番令人讚賞的作為，反之亦然。是故，瞭解當前校長教學領導與教師教育改革 態度兩者間的關係，以作為改進校長教學領導作為及教育改革相關措施之依據，將 是值得探討的議題。但目前國內尚無此類研究可檢證，故本研究想針對中部五縣市 之國民小學進行校長教學領導與教師教育改革態度之關係探究。此乃本研究的動機 之三。 教育改革對教師而言絕對是個嶄新的挑戰。因為教育改革改變了教師原本熟悉 的工作模式，或多或少會增添教師負擔，因而影響教師對教育改革的態度，所以思 索可能影響教師教育改革態度的因素，是相當重要的課題。研究者在彙整近年來國 內多位學者的研究，發現國小教師的個人背景變項，包括：性別、年齡、學歷、職 務、任教年級、服務年資、學校規模、學校所在地等，對其教育改革知覺、態度會 產生若干影響，但結果並不一致。如：蔡純姿（1997）曾指出女性、師範師專學歷、 級任、兼任組長、任教低年級之國小教師，覺知教育改革之工作壓力高於一般教師； 林聰地（2000）發現服務年資 21-30 年者對教育改革的知覺高於比其資淺者，師範、 師專畢業者知覺度高於師院、師大、大學教育系畢業者，12 班以下與 13-24 班之學 校教師知覺度高於 25 班以上之學校教師；柯銘祥（2001）也指出不同年齡、服務 年資、職務、學校規模等背景變項之教師，對於教育改革行動方案部分相關層面支 持度有差異存在，惟教師性別、教育程度、學校座落等背景變項在教育改革行動方 案各層面支持度未有差異存在；而吳佩芳（2001）則認為不同性別、年齡、學校規 模、教育背景、地區、任教年級、服務年資之國小教師所持教育改革之態度沒有差
異。 另外，在眾多學者的研究中，也紛紛指出國小教師的個人背景變項，如：性別、 年齡、學歷、職務、服務年資、與現任校長共事時間、學校規模等，亦會影響教師 對校長教學領導之知覺，但各研究之結果卻有差異。如：謝元（2002）曾指出學歷 僅研究所者知覺教學領導程度高於其他學歷者，其餘不因性別、年資、年齡而有差 異；但歐曉玟（2001）卻發現國民小學教師對校長教學領導的知覺受到性別、服務 年資、實足年齡、學校規模等教師背景變項之影響有差異存在，但受教師最高學歷 之影響不大；吳雨錫（2002）研究結果指出：不同性別、最高學歷、及與校長共事 時間的教師，所知覺到之校長教學領導無差異存在；而不同任教年資的教師所知覺 到之校長教學領導卻有差異。 是故，本研究欲針對教師的個人背景變項，包括性別、年齡、最高學歷、職務、 任教年級、服務年資、與現任校長共事時間、學校規模、學校所在地等，在校長教 學領導與教師教育改革態度關係之研究中進行探討，以期找出可能造成差異的因 素。此乃研究動機之四。
貳、研究目的
基於上述動機，本研究旨在藉由調查國民小學教師對校長實施教學領導的知覺 及教師對教育改革所持之態度，以瞭解國民小學校長實施教學領導的整體情形與教 師教育改革態度之現況，並進一步分析國民小學校長教學領導與教師教育改革態度 的關聯，俾能提供教育行政機關、學校行政單位、國民小學校長、教師及未來研究 之參考，以發揮教學領導的功效，並促使教育改革順利推動。歸納本研究的目的有 下列幾項： 一、瞭解國民小學校長教學領導之現況。 二、瞭解國民小學教師教育改革態度之現況。 三、探討不同背景變項的國民小學教師，所知覺到校長教學領導之差異情形。四、探討不同背景變項的國民小學教師，所持教育改革態度之差異情形。 五、探究國民小學校長教學領導與教師教育改革態度之關係，及校長教學領導各層 面對教師教育改革態度之預測力。 六、依據研究結果，提出結論與建議，作為未來主管教育行政機關在研擬增進國民 小學校長教學領導能力與教育改革相關措施之建議，並作為後續研究之參考。
第二節 待答問題與研究假設
壹、待答問題
依據前述之研究目的，本研究欲探究之問題有下列幾項： 一、國民小學校長教學領導之現況如何？ 二、國民小學教師所持教育改革態度之現況如何？ 三、不同背景變項的國民小學教師，所知覺到的校長教學領導是否有差異？ 四、不同背景變項的國民小學教師，其所持教育改革態度是否有差異？ 五、國民小學校長教學領導與教師教育改革態度之相關如何？ 六、國民小學校長教學領導之各層面，對教師教育改革態度之預測力如何？貳、研究假設
根據上述待答問題，本研究欲考驗之假設如下： 假設一：國民小學校長教學領導程度普通。 假設二：國民小學教師所持教育改革態度趨於負向。 假設三：不同背景變項之國民小學教師，所知覺到的校長教學領導有差異。 3-1 不同性別之國民小學教師，所知覺到的校長教學領導有差異。 3-2 不同年齡之國民小學教師，所知覺到的校長教學領導有差異。 3-3 不同服務年資之國民小學教師，所知覺到的校長教學領導有差異。 3-4 不同最高學歷之國民小學教師，所知覺到的校長教學領導有差異。3-5 不同職務之國民小學教師，所知覺到的校長教學領導有差異。 3-6 與現任校長共事時間不同之國民小學教師，所知覺到的校長教學領導有差異。 3-7 不同學校規模之國民小學教師，所知覺到的校長教學領導有差異。 3-8 不同縣市之國民小學教師，所知覺到的校長教學領導有差異。 假設四：不同背景變項之國民小學教師，所持教育改革態度有差異。 4-1 不同性別之國民小學教師，所持教育改革態度有差異。 4-2 不同年齡之國民小學教師，所持教育改革態度有差異。 4-3 不同服務年資之國民小學教師，所持教育改革態度有差異。 4-4 不同最高學歷之國民小學教師，所持教育改革態度有差異。 4-5 不同職務之國民小學教師，所持教育改革態度有差異。 4-6 不同任教年級之國民小學教師，所持教育改革態度有差異。 4-7 不同學校規模之國民小學教師，所持教育改革態度有差異。 4-8 不同縣市之國民小學教師，所持教育改革態度有差異。 假設五：國民小學校長教學領導與教師教育改革態度有相關。 假設六：國民小學校長教學領導對教師教育改革態度具有預測力。
第三節 名詞釋義
壹、國民小學（elementary school）
依國民教育法第二條、第三條規定，凡六歲至十五歲之國民，應受國民教育； 國民教育分為二階段，前六年為國民小學教育。本研究係指中華民國台灣省之六年 制公立國民小學，是為實施國民小學教育之機構。貳、國民小學教師（elementary school teacher）
國民小學教師係指九十三學年度任教於苗栗縣、台中縣、台中市、南投縣、彰 化縣公立國民小學之具有合格教師證書的教師。
參、校長教學領導（principals’ instructional leadership）
校長教學領導是指校長為提昇學校整體教學效能，視學校組織特性、整體情 境，藉由示範、參與、溝通、合作等方式，以共同「發展並塑造學校願景」、「營造 和諧、支持性環境」、「激勵教師專業成長」、「提昇學生學習成就」等領導作為，以 達成學校教育目標的歷程。 而教師在「國民小學學校狀況調查問卷」之「校長教學領導量表」部分，所得 分數亦包括上述四個層面，總分則代表教學領導的整體表現，即得分高者代表教師 所知覺到的校長教學領導程度高，得分低者代表教師所知覺到的校長教學領導程度 低。肆、教師教育改革態度（teachers’ attitudes of educational
reform）
本研究所指「教師教育改革態度」係為國小教師對當前教育改革有關國民小學 部分，包括國民教育（小班教學、九年一貫課程、英語教育）、訓育與輔導、鄉土 教育及資訊教育等，所採取一連串相關的行動與反應前後一致性的傾向，包含三個 層面分別是：「對教育改革內涵之認知」層面、「對教育改革接納之情感」層面、「對 教育改革參與之行動」層面。 教師在「國民小學學校狀況調查問卷」之「教師教育改革態度量表」部分，所 得量表總分越高，代表教師的教育改革態度越趨正向；而所得量表總分越低，代表 教師的教育改革態度越趨負向。第四節 研究方法與步驟
本研究先對相關文獻進行探討，以建立理論基礎，再透過問卷調查來蒐集現況 資料，最後藉由統計分析，以達成本研究目的。茲將研究方法與研究步驟分述如下：壹、研究方法
一、文獻分析法
藉由探討中外相關文獻，分析校長教學領導和我國教育改革的理論與相關研 究，作為本研究之理論基礎及編製問卷的依據。二、調查研究法
根據文獻探討所歸納的分析結果，自編「國民小學學校狀況調查問卷」，藉以 調查中部五縣市之國民小學校長教學領導與教師對教育改革所持態度之實際情形 及兩者間的關係，作為提出研究結論與具體建議的依據。貳、研究步驟
為使本研究能順利進行，研究者依研究需要擬定研究步驟，以作為研究進行之 指引，茲將本研究進行的各步驟詳細說明如下： 一、擬定研究計劃：先廣泛閱覽文獻，確定研究主題，界定問題的範圍與性質，再 擬定研究計劃與進度，撰寫研究大綱。 二、探討相關文獻：蒐集並閱讀與研究主題有關之文獻，確定研究內容，作為研究 之概念架構與編製問卷之參考。 三、編製問卷初稿：選擇並編製問卷題目，請教學者專家及有經驗的實務工作者， 惠予建議並指正，使問卷內容更趨周延。 四、編製正式問卷：彙整專家問卷，並與指導教授討論後編製預試問卷，然後進行 預試問卷之施測、分析和修訂的工作，最後再進行正式問卷之 編製。五、實施問卷調查：先以分層隨機抽樣方式抽取樣本，再將正式問卷郵寄至苗栗縣、 台中市、台中縣、南投縣、彰化縣之各國民小學進行調查。 六、蒐集、整理與分析資料：等候問卷回收以進行資料處理，再利用電腦套裝程式 進行統計分析。 七、撰寫研究報告：依據資料分析結果，歸納出研究結論，提出相關建議，最後將 之撰寫成研究論文。 根據以上研究步驟所得資料，將本研究論文分成五章加以說明。第一章為緒 論；二章為文獻探討；第三章為研究設計與實施；第四章為研究結果與討論；第五 章則為結論與建議。
第五節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
本研究之範圍， 依「研究學校」、「研究對象」及「研究內容」界定如下：一、就研究學校而言：
本研究的範圍僅於苗栗縣、台中市、台中縣、南投縣、彰化縣等中部五縣市轄 內之六年制公立國民小學，不包括其他縣市，亦不包括私立學校。二、就研究對象而言：
本研究的主要對象係指苗栗縣、台中市、台中縣、南投縣、彰化縣等中部五縣 市國民小學現任之合格教師為研究母群體。三、以研究內容而言：
本研究主要是針對苗栗縣、台中市、台中縣、南投縣、彰化縣等中部五縣市國 民小學校長教學領導與教師所持教育改革態度之關係來探討，其中「校長教學領導」 是指校長能夠在「發展並塑造學校願景」、「營造和諧、支持環境」、「激勵教師專業成長」、「提昇學生學習成就」等四個層面上採取具體有效的措施為範圍。而「教師 教育改革態度」則是指教師對現行教育改革中有關國民小學部分，包括國民教育、 訓育與輔導、鄉土教育及資訊教育等政策，所持之態度。 至於背景變項，本研究僅探討教師的性別、年齡、服務年資、最高學歷、職務、 任教年級、與現任校長共事時間、學校規模、學校所在地等變項，其他變項則不在 本研究的範圍之內。
貳、研究限制
本研究在研究設計上力求嚴謹，在資料蒐集及分析上力求正確，但受研究範圍 所限，在研究結果的解釋與推論上，有三項限制，分述如下：一、在研究變項方面：
校長教學領導的行為可以分成許多層面，本研究僅以「發展並塑造學校願景」、 「營造和諧、支持環境」、「激勵教師專業成長」、「提昇學生學習成就」等四個層面 作為評量校長教學領導之指標，其他面向則未納入，在層面的選擇上或易流於主 觀，本研究亦難以避免。另外，在教育改革態度方面亦僅以國民教育、訓育與輔導、 鄉土教育及資訊教育等與國民小學教育階段有關之政策作為探討內容，無法涵蓋所 有的教育改革所涉及之方案。二、研究對象與結果推論方面：
因考量研究動機、時間、人力、物力、財力及問卷回收不易之故，本研究僅以 苗栗縣、台中市、台中縣、南投縣、彰化縣等中部五縣市公立國民小學之合格教師 為研究對象，並採用分層隨機抽樣方法選取樣本，是故研究結果之推論僅限於環境 狀況與中部五縣市公立國民小學相似之合格教師。 此外，所抽取學校之人數，恐因學校人數差異或地緣因素分布不均，難免產生 取樣偏差，而出現樣本代表性之問題，實為本研究結果推論上之另一限制。三、研究方法方面：
本研究藉由問卷調查來蒐集中部五縣市國民小學教師對校長教學領導之知覺 與其所持教育改革態度，以了解現況。雖然透過問卷調查可在短時間內獲得大量資 料，但問卷所得結果受限於研究者所設定之範圍，而非受試者主動表達的意念；此 外，受試者填答時，也可能受個人內在主觀態度影響，或外在社會期望引導，而影 響填答內容；或因涉及專業能力、時間問題，以及題目可能涉及對學校觀感、行政 措施、自我行為評定等，使部分受試者在填答時，有所保留或詮釋錯誤，是為本研 究之限制。第二章 文獻探討
本章將相關文獻分成下列二節，予以探討。第一節整理、分析校長教學領導之 理論；第二節探討當前教育改革及教師所持之態度，並綜合討論校長教學領導與教 師教育改革態度之相關研究。第一節 校長教學領導
Arnn 和 Mangieri（1988）在許多研究中發現，效能學校的校長應扮演教學領 導者的角色及學生基本能力成就的評鑑者，因為教學領導是有效教學及有效學習的 關鍵。張德銳（1995）指出：一所有效能的學校，校長除了領導行政幹部處理行政 事務外，還應擔任教學領導者的角色。校長須透過各種直接或間接的教學領導行 為，來提昇教學品質。黃嘉雄（2000）也認為：實施九年一貫課程中，欲落實學校 本位課程管理的理念，學校行政領導者應視課程與教學領導為其行政領導的核心任 務，並且教育行政與學校行政的學術研究，也需將課程管理、教學領導列為研究之 重心。 自 1994 年師資培育法公佈後，雖使我國師資培育管道多元化，但培育與實習 制度卻未臻完善；因此，只有落實校長教學領導方能有助新任教師社會化、提昇教 師專業素質，以配合各項教育改革。另外，1999 年國民教育法增修條文公佈施行後， 小學校長之產生改為遴選制，並明訂任期屆滿得回任教師；因此，只有透過強化教 學領導的工作，一方面幫助教師提昇教學專業成長，一方面促使校長自身的教學專 業知持續精進，如此教師與校長兩者才能以本身與時俱進的學識與經驗繼續擔任教 職。 由上述學者之看法及背景因素說明中，顯示了現階段國民小學校長實施教學領 導的重要性。因此，本節將先探討校長教學領導的基本概念---演進、定義，校長教 學領導的內涵，其次探討國內外校長教學領導之相關研究，最後則歸納分析影響校長教學領導的因素。
壹、校長教學領導的基本概念
以下將先探究國內、外校長教學領導概念的演進，再歸納分析各學者所下之定 義，以作為訂立本研究校長教學領導定義之依據。一、國內外校長教學領導概念的演進
校長教學領導的概念是萌發於美國各項學校改革運動之時（吳雨錫，2002；李 安明，1997；張慈娟 1997；歐曉玟，2001）。以下先就歷史脈絡，分成若干階段， 以探究美國校長角色的演變： （一）1850-1900 年校長教師（principal teacher）、指揮管理者（directing manager）等，都是被用 來形容校長工作和責任之稱呼。Lane 和 Kaiser 指出校長在此時期的許多工作、責 任，使他們在本質上像個辦事員（鮑世青，2001）。 （二）1900-1920 年 此一時期，因學校規模逐漸增大，不僅在教學領域上需要特殊的專門知識，在 管理技巧、複雜的法定程序和州政府委託的方案上，更需特殊的專門知識（Stronge, 1990）。校長們逐漸地體認到在日趨複雜的現代學校中，做決定時所需要的能力已 超越一般的辦事員了，他們須以效率的工作和科學的專門知識，才能有效能的重塑 學校。 （三）1920-1960 年 這一時期是行為科學盛行的時期。校長在面對學校逐漸擴大的管理工作時，更 趨向效率化的科學管理之組織領導，重視價值本位，著重管理活動，而忽略教學活 動，讓以教育為目的的領導作為消失無存（Jacobson, 1990; Stronge, 1990）。
（四）1960-1980 年 1957 年受蘇聯率先發射人造衛星 Sputnik 的影響，美國為了迎頭趕上，遂大量 的補助教育計畫與學校課程，冀望能藉由教學、課程的改革，以提升國民的基本能 力。由於聯邦政府的各項方案皆有賴學校中的校長來推動、執行，使校長儼然成為 「方案的代理人」；相對於他們以往維持現況的管理角色，隱約可察覺校長角色已 朝學校改革邁進（吳國榮，2003；李安明，1997；張碧娟，1999）。 雖然美國此時期的改革都是由上而下、從學校外部到學校內部，投諸了非常多 的人力、物力，但校長們在推動方案的成效上，卻存在著相當大的差異性。因此， 1970 年代開始，有學者系統地去研究、歸納，想找出校長能使學校成功的關鍵因素， 遂以有效的觀點來探討學校改革的作為，並稱改革成功的學校為有效能學校 （effective school）。 而許多研究發現：「教學領導」是創造效能學校的關鍵，即校長若關心方案的 成就---對學生學習改進的意義，更勝方案的執行，則較有機會成功（Terry, 1996）。 校長教學領導的概念由此孕育生成，逐漸受重視，至 1980 年代已蓬勃發展。 （五）1980 年以後 到了八○ 年代，專業的規範已不再能接受校長只是扮演維持學校平順和方案 管理的角色；校長被期待具有課程和教學的相關知能，並且能直接介入教師的教學 改進，積極給予教師鼓勵、機會、支持和回饋。由此可見，「教學領導」已然成為 校長的教育新標竿，且校長的教學領導工作將愈趨全面化（陳慧敏，2003；鮑世青， 2001；Murphy, 1990）。 隨著時代的變遷，美國校長的角色從早期的辦事員、一般管理者、科學管理者， 到晚近的教學領導者，在本質上起了相當大的變化，這都是為了因應教育環境的改 變。然而，校長在角色轉變中，卻逐漸發展出對「教」與「學」的關注，對「學生
學習進步」是學校最終目標的體悟，不再忽略學校教育的目的。 至於我國校長教學領導概念的形成，雖無類似美國的時空背景，但從學者們對 校長職務內容的界定，亦可看出一些端倪。 1986 年學者鄭進丁曾提出校長應履行的七大工作之一---「教學視導」，即「支 持教師專業成長以改進教學」（鄭進丁，1986）。之後，謝秋雄（1989）也曾將校長 的工作歸類為六項，其中亦包含「教育視導」，指的是有關課程的編製、教材選擇、 主持研究會、輔導教學等事務。黃振球(1990)則認為校長職責可分為行政管理與教 育領導兩大類，其中「教學領導」包括：括訂定教育目標、執行教育政策、塑造積 極氣氛、改進課程教材、充實教學設備、供應教學用品、擴充圖書資料、遴聘考核 教師、輔導教師教學、維持學校紀律、考查學生進步、學生諮商輔導、督導學生活 動、提高學生抱負、參加專業會議、提倡研究實驗等十六項。而張清濱於 1991 年 更指出一位成功的校長應該扮演「十項全能」的角色，其中也包括「教學的領導人」 這個角色，意即「校長是教師的教師」，應花費大部分的時間查堂、參觀教師教學 及參加教學研究會等活動，以協助教師改善教學（張清濱，1991）。由上述內容可 發現，隨時代不斷變遷，國小校長的地位與職位已從記錄保存者、學校紀律維護者， 逐漸演變成學校管理者，而在今日教育中更是「教育領導者」（徐慶勳，1990）。 爾後，行政院教改總諮議報告書中也提到：「校長定位為首席教師兼行政主管， 應重視教學領導，非教學之工作，應予減少。」（行政院教育改革審議委員會，1996） 因此現今的校長除了扮演學校行政管理的角色，還須扮演教師領導人的角色，領導 教師從事教學工作；換言之，發展以教學為主的行政領導，協助教師提昇教學品質， 進而達成教育改革的目標，為校長當前首要之務。 綜合上述，不論在美國或在台灣，校長的領導皆為因應時空的變遷，從重視行 政層面，轉向顧及教學層面；從以行政管理為主的領導，轉變為以教學為主的領導； 從校長對教師的單向考核轉為校長與教師的雙向互動；從規範教師應做到哪些行
為，以達成教育目標，轉化為提供教師所需的情境、支援，激勵教師教學、學生學 習，以提昇效能。而校長教學領導之概念亦是隨著校長職務的調整，歷經長時間的 發展，逐漸從「視導」概念演變生成。
二、校長教學領導的意義
對於校長教學領導的定義，學者們的看法都未盡相同，於是有些學者便從狹 義、廣義和權變三種觀點來加以分析（張碧娟，1999；楊振昇，1999）。而經研究 者自行歸納後，則決定以工作導向、關係導向、情境導向三面向來作探討。 （一）就工作導向而言 支持此導向的學者認為，校長教學領導與傳統「教育視導」非常相似，偏重上 對下的直接視導、評鑑教師是否達成既定的教育目標，輔其不足以提昇教師的教學 成效。而其所形成的校長教學領導係指：校長從事與師生教學活動有直接關係的領 導行為；亦即校長必須經常巡視課堂上所進行的各項教學活動，本身還需具備課程 與教學的專業素養，以對教師提供詳盡的建議、作法，改善各種缺失，進而促成教 育目標的達成。 相關學者如：Edmonds、Acheson 與 Smith 指出一位稱職的教學領導者，必須 直接介入教師、學生和課程各方之間充滿互動的教學過程。不但要花費大部分時間 在教室觀察教師教學，對教師提供輔導、評估；其次，在課程方面，也要針對範圍、 順序、單元構成和活動安排，檢查教材的選擇和練習的安排，並提供適當的建議； 最 後 ， 還 需 適 時 提 供 教 師 培 訓 和 在 職 訓 練 的 機 會 ， 以 幫 助 教 師 改 進 教 學 （Edmonds,1979；喬玉全等譯，1991）。Hallinger（1992）、Pantelides（1991）也將 校長教學領導界定為：校長被期望具備與課程及教學有關的專業素養，能針對學校 教育計畫提供相關建議，並直接參與學校課程與教學設計，以促進教學改革，增進 學生學習成就。但部分學者指出，若單從工作導向來定義校長教學領導，將會忽略其他與教學 相關之行政活動的價值，造成執行上的困難與不利，如：Zheng（1996）表示：如 果一個校長努力於教室觀察，以期給予教師教學上的回饋與評鑑，他一定會發現時 間與精力的嚴重不足。若校長對課程的範圍、程序、及發展有一般性的瞭解，即可 透過教師訓練、行事安排、選擇教學資源等行為，間接完成有效的教學領導。Reitzug （1997）也表示：傳統的校長教學領導和視導行為，太著重校長的專業知識，忽略 了教師的實務知能；而且把行政與教學視為不同的上下階級，如此不但孤立了教 師，也剝奪了學校成員間相互討論的機會。 教學視導是教學領導的環節之一，但不應限於視導教師，應該有不同的方式， 如：同儕教練、專業讀書團體、行動研究方案，及其他正式、非正式等專業發展活 動，以朝向更授權、更合作、問題取向的教學與專業發展。 是故，隨著教學領導理論的開展，學者們逐漸脫離工作導向的觀點，朝關係導 向的觀點來定義教學領導。至於國內對於校長教學領導的研究，乃起於美國教學領 導研究的晚期，因此對校長教學領導的定義也較趨近於關係導向的觀點。 （二）就關係導向而言 校長絕非僅是「教練教師」（coach），校長的教學領導應涵蓋對學校整體的領 導---直接的教學視導作為、間接的行政領導作為（歐曉玟，2001；Sheppard, 1993）； 亦即所有能提昇教師教學成效與學生學習成果之相關活動，如：提昇教師專業發 展、塑造合作的學校文化、支持教學的各項措施與鼓勵學生學習的辦法等，皆屬於 校長教學領導的範疇。因此關係導向的教學領導除了注重教學效能外，也會考量到 成員的需求，可說是兼顧工作效能及人際關係之領導。
持此觀點的學者有：Bullard 與 Taylor（1993）、Leithwood（1992）指出：教學 領導係校長藉由教學領導者的身份，把學校的使命有效地傳達給教職員、家長和學 生，透過建立共同願景、教學視導、促進溝通、發展合作決策歷程等策略，將有效
教學的特性運用於學校的教學計劃管理中，以提昇教學效果。De Bevoise 也提出相 似的觀點認為，教學領導係指校長為了提高教師教學品質與學生的學習效果，由校 長本身或授權他人從事與學校教學相關的各項改進措施，包括擬訂學校發展的目 標、提供教師教學與學生學習所需的資源、視導與評量教師的教學、妥善規劃教師 進修的課程、以及營造校長與教師間或教師與教師間的和諧互動的關係等（引自喬 玉全等譯，1991）。 國內學者對教學領導大多數都傾向關係導向的教學領導定義，如：李安明 （1997）、張德銳（1995）、魯先華（1994）皆認為教學領導係校長透過直接或間 接的領導行為，藉著與教師、家長、社區合作，共同建立教育目標、設計規劃課 程內容、輔導教學活動實施、評鑑學生學習成果，以發展支持學校與社區關係的 工作環境、增進師生學習氣氛，鼓舞學生積極的學習動機，增進學生良好的學習 結果，進而達成學校的教育目標。黃乃熒（1996）更簡明扼要的指出：教學領導 就是利用教育行政學的領導原理原則，引導與激勵教師致力於提昇學生的學習成 就與上課意願。 爾後，進行校長教學領導的其他研究者也陸續跟進，皆採關係導向的觀點來 定義教學領導。使得校長教學領導的定義，從工作導向逐漸趨向關係導向，不斷 由直接性教學視導之核心看法，向外拓展至學校願景的擬塑、支持性環境的營造、 學校與社區關係的建立、帶領教師專業成長、鼓勵學生學習……等，造成其涵蓋 面太廣，範疇的界定與一般領導行為差異不大，產生模糊不清的現象。之後遂有 學者提出：校長教學領導應視學校情境需求有所調整，從而發揮決定性的影響力， 故發展出情境導向的教學領導。 （三）就情境導向而言 主張校長教學領導並非一成不變的概念，不僅要考量學校目標、校內成員需 求，還需考慮學校的特性、背景環境、所處地區的社經地位等因素，予以彈性調整。
因此面對不同的學校，校長所運行的教學領導將有所不同。採此觀點的學者有： Dwyer（1986）認為：教學領導不應只侷限在與教學有關的直接行為，因為組織的 背景與特性也會直接或間接影響到校長的教學領導。張碧娟（1999）認為教學領導 係指：校長提供指導、資源、同時支援教師與學生在教與學上所採取的有效相關措 施與作為，這些措施與作為將因學校特性而有差異性。 綜上所述，不論是採那一導向的教學領導定義，其目的皆在增進教師教學效能 及學生學習成果，以達成教育目標。而本研究欲將從情境導向的觀點來界定校長教 學領導，係指國民小學校長為提昇學校效能，視學校組織特性、整體情境，藉由示 範、參與、溝通、合作等方式，以共同形塑學校願景、營造和諧與支持性環境、激 勵教師專業成長、提昇學生學習成就等領導作為，達成學校教育目標的歷程。
貳、校長教學領導的內涵
校長成為教學領導者是大部分教師與校長共同的期望（Bauer, 1993; Lewis, 1997; Ndabukelwayo, 1999）。然而，其內涵究竟為何呢？以下將從校長的特質、扮 演的角色、所肩負的任務及應有的作為等，四個面向加以探討。一、就校長的特質而言
從特質觀點出發進行研究的學者，欲找出用以描述教學領導型校長之穩定特 徵，以預測其行為類型或特性。 Duke（1982）曾歸納有效能校長於實際的教學領導上所需的特質為：對教師傳 達高度期望，願意增權授能（empowerment）予教師，並活化溝通協調管道，以廣 徵教師參與校務，促使各處組運作流暢並有效減輕班級教師的壓力。此外，還須能 提供足夠資源---學習材料與消耗品、適當的設備和熟練的支援人員等，確保教師能 履行教學任務，並有效落實教學品質控制，以達成學校願景。平時則須致力於和學 生、教職員、家長、社區人士多接觸；一旦有紛爭產生，則盡力於問題的解決。Heuss 和 Psencik（1986）認為校長教學領導的特質是：有耐性、遠見，有能力 與他人良性地溝通、共同組織與合作，亦能應付校內外相關人員，區別事情的輕重 緩急，以妥善安排處理的順序、方法，充分授權於相關業務人員。 Arnn 與 Mangieri（1988）則認為校長教學領導的特質有：顯露高度的期望， 明確的定義學校目標。透過教學決定強勢領導教職員，並營造有秩序的學校環境， 適當提供全校教職員相關訓練，建立監督學生進度的制度。 一般而言，唯有校長本身期望學校有所進步，且願意與教師一同合作處理、解 決學校事務，才能使學校更好！經由研究者對上述學者所提之觀點的歸納分析，發 現「高度期望」、「授權教師參與校務」、「良性溝通」、「落實教學品質控制」等，似 乎是執行有效能之教學領導型校長所共同具備的特質。
二、就校長所需扮演的角色而言
「不同的角色，有不同的作為。」基於此觀點，有部分學者欲從校長所需扮演 的角色著手，以瞭解校長教學領導的內涵。 Smith 和 Andrews（1989）曾提到校長在教學領導上所須扮演的一些角色： （一）校長是資源的提供者：能有效地運用時間和資源，為計畫建立持續的程序。 此外，能了解成員的能力和弱點，提供對他們有幫助的教學資源，以激發成 員動機，發展個人與團體歸屬感。 （二）校長即是教學資源：在協助教育方案的過程上，能成功地運用學區的個人評 量政策及其他直接和教學有關的學生成就資料，以找出學生的學習目標。此 外，能夠針對教師的教學策略給予評量，並督導改進以增強其合適性、有效 性。 （三）校長是溝通者：能真正成為團隊的一份子，使用不同的技巧與成員、家長及 學生互動。在衝突管理上，透過能很清楚、簡潔地說話、書寫等問題解決的 技巧和策略，幫助團體選擇行動的方向。（四）校長是一個可會見的人（visible presence）：對成員、學生和家長來說，教 學領導者是一個能時常看到、可見度高的人，能和成員共同合作，並發展清 楚的目標。 另外，Bredeson（1996）認為校長在教學領導方面重要的四個角色有：教育的 夢想家、授權者、合作者、支持者。Palermo（2002）則認為國小校長在教學領導 上應扮演的角色應是：委員會發展與會議主持者、資源分配者、教學支持者及溝通、 鼓勵者。 由以上三位學者的觀點不難看出：有效能的教學領導型校長，不但要是一位教 育家，能率領全體成員一同為學校塑造願景；亦須設法經由溝通、觀察，知悉成員 所需之相關協助，成為資源者、支持者；最後還需願意授權，並與大家一同合作， 成為授權者、合作者，才能確實完成教育理想，達成教學領導。
三、就校長所肩負的任務而言
執此觀點的學者，希望規劃出教學領導型校長的職責所在，以說明教學領導的 內涵。相關學者有： Snyder（1983）在歸納中、小學校長的訪談研究結果後，將教學領導依學年度 區分為計畫、發展和評量三個階段，如圖 2-1 所示。圖 2-1 Snyder 的教學領導架構
資料來源：“Instructional leadership for productive schools.” by Snyder, K. J., 1983,
Educational Leadership, 40 (50), 32-37. 由圖 2-1 可知，每一階段都有其教學領導的任務，分述如下： （一）計畫：此階段強調的是「計畫」，意指校長與全體成員共同擬訂學校發展目 標，包括團體的教學計畫及教師個別的班級教學計畫。 （二）發展：在此階段中，校長可採行的作法有： 1.臨床視導（clinical supervision）：校長必需具備溝通、觀察、資料蒐集、資 料分析的能力，以提供建設性意見給教師，提高教學成效。 2.教師進修：校長必須重視並協助成員發展，以達成學校的教學目標。因此 校長必需充分了解教師們的需求，成為活動發展的促進者（facilitator）、 協調者（coordinator），才能適切的提供發展所需之資源與協助。 3.課程發展：校長必須提供教師共同參與設計、實施和評鑑課程的機會，如 此才能解決課程統整、連貫的問題。 4.成效管理：校長須掌握各項計畫執行的進度與成果，以確保計畫能依正確 的方向與程序前進。當然，校長也應適時地給予教師們必要的激勵與協助。 5.資源管理：配合學校的教學目標，依優先順序，把有限資源做最有效分配。 第一階段(九∼十月) 計畫(Planning) 共同擬定學校發展目標 --團體教學計畫 --個別班級教學計畫 第二階段(十一∼四月) 發展(Developing) 臨床視導 教師進修 課程發展 成效管理 資源管理 第三階段(四∼五月) 評量(Assessing) 學校效能 再計畫 成果報告
（三）評量：在此階段，校長要就學校效能達成與否，做一番評估。首先，校長將 針對學生的學業成就表現、教師達成預定教學目標的程度予以評量。其次， 「再計畫」（replanning）也是此階段重要的工作，校長必須依據學年初所擬 訂的計畫，仔細地進行評估與檢討，以作為下次計畫的參考。最後，校長必 須向全體成員提出一份綜合的成果報告，詳實報告一學年來的成效及缺點， 並提出下一次的工作方向。 Collins（1987）在一項針對國小校長的教學領導研究中，則歸納出教學領導任 務為：校長能透過完成提供良好的學習環境、促進教師在職進修、協調與控制評鑑 課程內容和教學過程、檢視和評量學生的學習情形等任務，以達成提昇學生成就的 學校目標。 由上述眾多任務中，可看出校長的重要職責在於發展學校目標、增進教師教學 效能、提昇學生學習成效並提供良好的環境，如此才能有效達成教學領導，成為有 效能的校長。
四、就校長所應有的行為而言
不論是特質、角色、任務，似乎都太過抽象，且不同人有不同的詮釋方式，因 此許多學者皆想找出教學領導型校長應具備的具體行為，以明確闡釋教學領導的內 涵。其中最為後繼研究者所採納的，即為 Hallinger 及 Murphy 於 1985 年所發展出 的「校長教學管理量表」（Principal Instructional Management Rating Scale, PIMRS）， 將教學領導分為十項行為層面，詳述如下： （一）形成學校目標：全校教職員一同開會，參考學生的學業表現，運用需求評估 或其他系統方法，共同決定並發展出一套能讓教師容易轉換為班級目標的學 校目標。 （二）溝通學校目標：在教職員會議中，和教師討論學校的教學目標，並依據該目 標與教師商議決定各項課程事宜。然後，在學生集會及其他學校活動中，向學生、社區成員適度提示學校目標與任務。最後再透過雙向溝通，確信學校 的教學目標，充分地反映在學校的運作中。 （三）監督和評鑑教學：經常從事非正式的教室觀察，且在評鑑班級教學時，能回 顧學生的學習成果。在教室觀察後的回饋中，明確指出教師教學的優缺點， 並確信教師班級教學的重點與學校目標一致。 （四）統合課程：積極參與課程和教材之檢查，引用全校的測驗結果作為課程決定 的參考，統合各年級課程的負責人員，一起評估、監督學校課程目標與班級 課程的安排、學校成就測驗是否符合。 （五）監督學生進步：利用測驗來評估學生的學業進步情形，並通知學生學業測驗 的結果。除此，向教師書面通知學生的表現成果，與其個別討論學生學業進 步的情形，並針對成就測驗進行分析，以確定課程安排的優缺點。 （六）保護教學時間：限制課外活動、公眾事件的宣佈不會干擾到教學時間。同時， 注意學生遲到及曠課的情形，並確保學生不會在上課中途被叫到辦公室，以 避免影響學生學習。 （七）保持高出現率：透過巡視班級、參與課外活動或利用下課、休息時間，多與 教師、學生接觸，並共同討論學校的問題。亦能適時遞補教學活動，指導學 生或直接提供班級教學，直到遲到或代課教師到達教室。 （八）設立獎勵教師辦法：經由教職員會議、學校通訊或公告，提供專業表彰的機 會，來稱讚、獎勵教師的努力和表現，以增強教師的優異表現。此外，也能 透過提供專業成長的機會，或將教師優良的表現記錄於其個人的檔案資料 中，作為教師貢獻學校之獎酬。 （九）提供專業發展：引導所有教職員參加與學校教學目標一致之重要的在職進修 活動，並在教職員會議中，開闢一段時間與教師們分享進修所得之觀念與資 訊。在平日，亦會主動支持教師在班級教學時，運用進修所獲得之新技巧。
（十）提供學生學習誘因：對於課業或行為方面表現優良的學生，能藉由在校長辦 公室接見、集會時間表揚等方式，公開、正式的獎勵並肯定他們的成就。平 常，則會主動支持教師表揚或獎勵對班級有貢獻、成就的學生，並和家長溝 通模範學生及進步學生的表現或貢獻。 總括來說，由於具體的行為及任務描述，較能清楚地指出教學領導之內涵，故 國內的研究者比較傾向以「任務」或「Murphy 及 Hallinger 所提出的教學領導之行 為層面」，來呈現教學領導所應有的內涵。 綜合學者專家之研究，加以歸納分析發現，校長教學領導的內涵不外以乎下四 項，而本研究也將以此四項作為教學領導的內涵： 一、發展並塑造學校願景 即校長須與學校成員共同型塑學校願景，規劃教學目標與任務，並適時地與學 校成員、學生、家長及社區民眾溝通，使其能對學校的目標與任務有清楚的瞭解。 二、營造和諧、支持環境 係指校長不但能凝聚教職員之情感，維持學校與社區、家長良好之公共關係， 亦能重視教學資源的分配與管理，充分開展教學支持，提供足夠的資源，以建立安 全、有序的教學情境。 三、激勵教師專業成長 係指校長能營造學校成為學習型組織，帶動教師專業成長與進修、鼓勵知識分 享、深度的專業對談並進行教學相關研究，以提昇教育問題解決之能力。 四、提昇學生學習成就 意指校長對學生的學習成就懷有較高的期望與標準，並能適切地督促、關切學 生的學習進程，激勵學生追求挑戰性之學習目標等。
參、校長教學領導之相關研究
研究者將就國內外學者之研究結果，對目前我國校長教學領導情形加以探討， 共分為：校長教學領導角色任務之實證研究、校長教學領導與學校效能相關研究、 校長教學領導與學生學習成就相關研究、校長教學領導與學校氣氛相關研究、校長 教學領導之各行為向度比較分析、校長教學領導之校長自評與教師評定差異比較等 六部份。一、校長教學領導角色任務之實證研究
理想的校長教學領導角色任務，是期望校長能花時間與教師一同工作，發掘教 師的潛在價值及對組織的貢獻，並為教師經營專業成長的氣氛。但是，教育工作環 境的複雜及多變性，使得校長角色產生模糊與超載，校長教學領導的角色陷於理想 與實際、行政與教學的衝突之中。 由以下的研究中可看出校長們的矛盾：Lewis（1997）發現：儘管學校本位決 策的浪潮盛行，仍只有 38 ﹪的教師感覺校長能引導學校層級的決定；70 ~ 86 ﹪ 的教師贊成校長的領導；但只有 46 ﹪的教師指出校長經常與教師談論教學實務。 趙廣林（1996）針對高雄縣市、屏東縣國小之學校人員對校長教學領導角色之比重 與期望之差距進行問卷調查，發現：國民小學校長角色的期望與實際知覺一致偏重 於學校行政事務的計劃與管理，校長教學領導角色期望或實際知覺的重要程度較其 他領導角色為低。但李安明（1997）針對台灣地區國小校長與教師，進行校長教學 領導知覺之問卷調查，卻發現：國內國小校長與教師均不僅常知覺到校長教學領 導，並且時常期盼校長能在教學領導上有所作為。二、校長教學領導與學校效能相關研究
Hoy 和 Hannum（1997）認為有效能的學校組織應具備的特質是： （一）校長具有高度影響力：校長被視為傳達、溝通目標者，及組織的支持者。（二）高度同儕領導：在促進教學上，視校長為他們的夥伴，校長是友善、開放、 尊重與支持的。 （三）教師高度融入工作：教師喜歡學校、學生、熱愛工作。 （四）高度資源支持：校長能給教師所需的教學訊息與資源。 （五）高度學業強調：教師視學生學習為認真且用功。 黃振球（1992）認為績優學校的共同特質有四： （一）領導情境方面：校長需有強勢的教育領導作為、營造積極的學校氣氛、健全 的教育目標、實施目標管理、注重學生學習成就、改善學校環境以利教與學、 對學生期望較高。 （二）教師方面：教師素質較高、人事安定、研究風氣很盛、和諧團結、鼓勵改革 創新。 （三）學生方面：學生用於學習時間較長、積極參與學校活動、遵守校規紀律、學 生進步不斷受到評估、師生均以學校為榮、師生間有積極關係、師生福利受 到重視、師生經常受到獎勵。 （四）資源環境：校園整潔美觀、教學設備充實、獲得教育行政機關支持、注重品 質管制、與社會的關係良好。 張德銳（1995）認為在有效能的學校中，校長除了領導學校幹部處理行政事務 外，還應擔任教學領導者，並藉由行政簡化與授權來排除工作量負荷的難題，努力 汲取教學專業知識以贏得教師的敬重；具有強烈的成就動機和方向感來領導全員， 堅信提供學生學習機會是學校存在的唯一理由。 根據以上學者所提出的有效能學校之特徵，皆與校長教學領導之內涵相當符 合。因此，假若學校要進步、要有效能，校長就應成為優秀的教學領導者。由以下 研究亦可獲得證實：
己與他人的高期望、堅持所有學生皆可學習的信念、共享遠景並幫助他人成長、信 任與授權、積極的角色示範與讚美，協助克服經濟不利的環境等教學領導行為，能 促進有效能的學校產生。 張慈娟（1997）、曾增福（2004）、謝元（2002）分別進行國中、小校長教學領 導與學校效能之問卷調查，發現校長教學領導與學校效能間有相關存在。陳美言 （1998）在校長教學領導與教師教學自我效能之關係研究，也發現校長教學領導與 教師教學自我效能有正相關。
三、校長教學領導與學生學習成就相關研究
Hallinger、Bickman 和 Davis（1996）針對美國 87 所小學研究校長對學生閱讀 成就的影響，在「校長領導影響學校效能的確定模式」中指出：由學校社經背景、 家長參與、校長性別等三個變項所構成的校長教學領導變項，對形成清楚的學校任 務與促進教學組織有影響力；進而增進學生學習機會與教師期望，最後達成對學生 閱讀成就的影響（如圖 2-2）。 圖 2-2 校長領導影響學校效能確定模式資料來源：“School context, principal leadership, and student reading achievement.” by P. Hallinger, L. Bickman, ＆ K. Davis, 1996. The Elementary School
Journal, 96（5）, 540. 學校社經地位 家長參與 校長性別 校長 教學領導 學生學習機會 清楚的任務 教學團體 學生閱讀成就 教師期望
由以上架構可以看出：校長教學領導的實施，將牽涉到校長自身因素、學區背 景、個人特質、領導能力等；校長若要進一步提昇學生學習效果，尚需藉由校長教 學領導成功地促進學校氣氛與教學組織的改善，最後才能對學生學習造成影響力。 同樣也支持校長教學領導能促進學生學習成就的研究有：Hallinger（1989）針 對校長的角色與學生閱讀成就的關係進行調查研究，發現校長教學領導要透過學校 氣氛來實現；藉由發展清楚的學校使命，和提供教師教學焦點，以影響學生成就。 Krug（1992）調查校長教學領導的自我知覺與學生學習成就，發現校長教學領導與 學生學習成就有相關。Sithole（1995）認為教學領導的知覺對學生學習成就的影響 是間接的；但他們仍相信教學領導直接或間接地改善所有學校成果層面，包括：學 習態度、自我尊重、責任感等。Wongtrakool（1995）也發現校長教學領導與學生數 學、科學、問題解決等思考能力均有正相關。 但 Geiger（1994）、Leitner（1988）、Pantelides（1991）、Thomas（1997）等人 的研究卻都指出，校長教學領導與學生學習成就沒有顯著相關。 據此觀之，研究者認為，校長教學領導與學生學習成就究竟是否有關，若能由 因人、因地、因時制宜的權變關係中來考慮，則應更顯得具體化、意義化。惟我國 目前對「學生學習成就」的界定未有共識，且研究結果可能導致學校、家長及社會 各界的爭議，故尚缺乏這方面的相關研究，無法提出與之比較。
四、校長教學領導與學校氣氛相關研究
學校氣氛是促成學校效能極關鍵的因素之一，可說是校長教學領導與學校效 能、教學效能、學生學習成就間的中介變項。因此，校長教學領導與學校氣氛之關 係亦成為研究的焦點。 進行此方面研究的國外學者有：Allton（1995）針對俄亥俄州中學校長及教師， 進行學校氣氛與校長教學領導的調查研究，發現校長教學領導技能會積極促進學校 氣氛，特別是在滿意度、承諾、與合作方面。Whitaker（1997）針對美國印第安那州的小學校長及教師，進行學校氣氛與校長教學領導行為的問卷調查，並結構訪談 積極氣氛與消極氣氛之學校校長、教師，以判斷領導風格之差異，結果發現校長知 覺教學領導與教師知覺學校氣氛之間有正相關；在積極與消極氣氛學校間，校長在 實施每日的運行事務與變革上，的確有重要差異。Mo（1998）在針對香港教師評 估學校氣氛與學校效能之調查研究中發現：校長的行為是預測學校效能的重要因 素，藉由營造學校氣氛，以促進教師專業發展，能增進學校效能。 國內學者則有：張碧娟（1999）根據台北縣市國中教師之量表調查與國中校長 訪談的結果，歸納分析發現「校長教學領導」與「教師教學效能」成負面關係；「校 長教學領導」還需透過良好的「學校教學氣氛」，方能提昇「教師教學效能」。 以上國內外相關研究均支持校長教學領導能增進學校氣氛，或兩者間具有正相 關；顯示校長教學領導對學校氣氛有積極的作用，校長的領導除了能增進教師工作 士氣外，亦有助於教學效能、學校效能之提升，以促進學生學習進步。
