第四章 研究結果與分析
第二節 不同背景變項的桃園市國民小學校長賦權增能領導行為、教師專
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務學校普遍表現出中高程度之忠誠，並願意持續為學校服務；而桃園市國民 小學教師在「組織認同」構面上得分最低，從題項可得知，桃園市國民小學 教師對學校之價值理念、工作環境等組織認同上仍有待加強。
第二節 不同背景變項的桃園市國民小學校長賦權增能領導 行為、教師專業學習社群與教師組織承諾之差異情形
本節旨在瞭解不同教師之「性別」、「年齡」、「服務年資」、「教育程度」、
「擔任職務」，與不同「學校規模」等背景變項下，桃園市國民小學教師知 覺校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群與教師組織承諾之整體與各構 面上得分的差異情形，並以 t 檢定（t-test）或單因子變異數分析（one-way ANOVA）之統計分析呈現其結果，藉以考驗本研究假設：「不同背景變項之 校長賦權增能領導行為，教師專業學習社群與教師組織承諾有顯著差異」是 否獲得支持。茲將其差異情形分述如下：
壹、不同背景變項之教師知覺校長賦權增能領導行為之差異分析
一、不同性別教師知覺校長賦權增能領導行為現況之差異分析
本研究將教師性別分為「男性」及「女性」兩類，根據受試樣本不同性 別進行獨立樣本平均數 t 檢定，以考驗桃園市國民小學教師對校長賦權增能 領導行為的知覺，是否會因為性別的不同而有所差異。分析結果如表 4-7 所 示：
表 4-7 不同性別教師知覺校長賦權增能領導行為之差異分析摘要表 N =547
構面 性別 樣本數
（N）
平均數
（M）
標準差
（SD） t值 顯著性
潛能激發 （1）男生 167 3.55 .867 .67 .501
（2）女生 380 3.50 .760
參與及自主決策 （1）男生 167 3.70 .753 2.06 .04*
（2）女生 380 3.56 .725
賦予權責 （1）男生 167 3.56 .929 .99 .323
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由表 4-7 可知，「參與及自主決策」(t=2.06,p<.05)達顯著差異。以平均 數比較結果後發現，男性教師的平均數高於女性，顯示男性教師在參與及自 (Scheffe') 變異來源 離均差平
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(Scheffe') 變異來源 離均差平2.教師年齡：(1)=未滿30歲；(2)=30-39歲；(3)=40-49歲；(4)50歲以上
三、不同服務年資教師知覺校長賦權增能領導行為現況之差異分析 (Scheffe') 變異來源 離均差平
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(Scheffe') 變異來源 離均差平 (Scheffe') 變異‧
(Scheffe') 變異 (Scheffe') 變異‧
(Scheffe') 變異（一）不同職務之教師在「潛能激發」(F=9.981,p<.001)、「參與及自主決策」
(F=9.242,p<.001)、「賦予權責」(F=8.285,p<.001)及「績效責任」
(F=5.975,p<.01)等構面上達顯著差異。
（二）擔任「主任或組長」之教師在「潛能激發」、「參與及自主決策」、「賦 (Scheffe') 變異
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(Scheffe') 變異 (F=6.826,p<.001)，而在不同學校規模之教師在「潛能激發」、「賦予權 責」及「績效責任」等構面之得分上並無顯著差異。‧
(Scheffe') 變異‧
(Scheffe') 變異 (Scheffe') 變異‧
(Scheffe') 變異 (Scheffe') 變異‧
(Scheffe') 變異 (Scheffe') 變異‧
(Scheffe') 變異 (Scheffe') 變異‧
(Scheffe') 變異‧
(Scheffe') 變異‧
(Scheffe') 變異 (Scheffe') 變異‧
(Scheffe') 變異 (Scheffe') 變異‧
(Scheffe') 變異 (Scheffe') 變異‧ 國
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106 構面 職務 樣本數 平均數 標準差
變異數分析
事後比較 (Scheffe') 變異
來源 離均差
平方和 自由度 均方 F值 p值 (3) 86 4.19 .669 總和 323.678 546
教師組織 承諾整體
(1) 205 3.73 .646 組間 3.084 2 1.542 4.417 .013* (1)>(2) (3)>(1) (3)>(2) (2) 256 3.71 .578 組內 189.921 544 .349
(3) 86 3.92 .482 總和 193.005 546 註：1.*p<.05 **p<.01
2.教師職務：(1)=主任或組長；(2)=級任教師；(3)=科任教師
由表 4-23 可知：
（一）不同教師職務在「努力意願」(F=4.711,p<.01)、「組織認同」
(F=5.388,p<.05)及「留職傾向」(F=4.509,p<.05)等構面上達到顯著差異。
（二）教師之職務「主任或組長」及「科任教師」在「組織認同」構面上，
顯著高於「級任教師」之感受。
（三）教師之職務為「主任或組長」及「科任教師」在「努力意願」構面上，
顯著高於「級任教師」之感受。
（四）教師之職務為「科任教師」在「留職傾向」構面上，顯著高於「主任 或組長」之感受。
六、不同學校規模之教師知覺教師組織承諾現況之差異分析
本研究將學校規模分類為「12 班（含）以下」、「13 至 48 班」及「49 班（含）以上」三類，根據受試樣本不同教育程度進行單因子變異數分析，
以考驗桃園市國民小學教師對教師組織承諾的知覺，是否會因為學校規模的 不同而有所差異。統計分析結果為桃園市國民小學教師對組織承諾的知覺，
不會因學校規模有所差異，如表 4-24 所示：
表 4-23 不同職務教師知覺教師組織承諾之差異分析摘要表（續）
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表 4-24 不同學校規模教師知覺教師組織承諾之差異分析摘要表 N=547
構面 學校
規模 樣本數 平均數 標準差
變異數分析
事後比較 (Scheffe') 變異
來源
離均差
平方和 自由度 均方 F值 p值
組織認同
(1) 70 3.64 .751 組間 .587 2 .293 .493 .611 (2) 282 3.60 .828 組內 323.898 544 .595
(3) 195 3.55 .690 總和 324.485 546
努力意願
(1) 70 3.78 .600 組間 2.431 2 1.215 2.575 .077 (2) 282 3.61 .735 組內 256.709 544 .472
(3) 195 3.56 .642 總和 259.140 546
留職傾向
(1) 70 4.02 .789 組間 .075 2 .038 .063 .939 (2) 282 4.05 .770 組內 323.602 544 .595
(3) 195 4.06 .767 總和 323.678 546 教師組織承諾
整體
(1) 70 3.81 .554 組間 .428 2 .214 .605 .546 (2) 282 3.75 .628 組內 192.576 544 .354
(3) 195 3.72 .559 總和 193.005 546 註：1. *p<.05 **p<.01
2.學校規模：(1)=12班（含）以下；(2)=13至48班；(3)=49班（含）以上
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註：性別：(1)=男，(2)=女；年齡：(1)=未滿 30 歲，(2)=30-39 歲，(3)=40-49 歲，(4)50 歲以上；
服務年資：(1)=未滿 10 年，(2)=10 至未滿 20 年，(3)=20 年以上；教育程度：(1)=專科，(2)=大 學，(3)=碩士，(4)=博士；教師職務：(1)=主任或組長，(2)=級任教師，(3)=科任教師；學校規模：
(1)=12 班（含）以下，(2)=13 至 48 班，(3)=49 班（含）以上
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由表 4-25 可知：
一、校長賦權增能領導行為方面
對於「校長賦權增能領導行為」變項而言，在性別、擔任職務及學校規 模等 3 個背景變項上有顯著差異之存在，即上述之背景變項乃重要之影響因 素。以下針對有顯著差異之背景變項進行探討：
（一）教師性別
在教師性別上，本研究發現「男性」教師比「女性」教師更能感受到校 長賦權增能領導行為的部分構面實踐與作為，此與潘安堂（2001）、黃哲彬
（2004）、楊智雄（2007）、張菁媛（2008）、黃哲彬（2011）等人之研究結 果一致。探究其發現影響教師對校長賦權增能領導行為知覺感受差異，應與 教師不同職務的差異情形作共同討論，如兼任行政職務的男性教師在事業上 職位的期待較女性來得更加明顯。而本研究樣本中，近一半的男性教師兼任 行政職（女性教師則不到 1/3），是否因為男性教師兼任行政職比例高而造成 男性教師知覺校長賦權增能領導行為現況教女性教師高，有待進一步研究探 討。
（二）教師擔任職務
在教師擔任職務上，本研究發現「主任與組長」及「科任教師」比「級 任教師」更能感受到校長賦權增能領導行為整體與各構面的實踐與作為。在 擔任不同職務上有顯著差異，此與黃哲彬（2004）、劉建男（2005）、楊智雄
（2007）、張菁媛（2008）、黃哲彬（2011）等研究結果一致。上述大部分之 事後比較結果均發現兼任主任或組長的教師均顯著高於其他教師，與本研究 結果相符，而主任本身即為學校的一級主管，亦是校長的核心幕僚，透過校 長權責賦予、共同擔負著學校運作之績效責任，本應瞭解於校長之賦權增能 領導行為與風格，故本研究之驗證結果乃屬合理現象。
（三）學校規模
在學校規模上，本研究發現「12 班（含）以下」之學校比「13 班至 48 班」及「49 班（含）以上」之學校更能感受到校長賦權增能領導行為整體 與各構面的實踐與作為。在不同學校規模上有顯著差異，此與黃哲彬（2004）、 張菁媛（2008）、黃哲彬（2011）等研究結果一致。本研究經事後比較後發 現，在「參與及自主決策」構面上，「12 班（含）以下」對校長賦權增能領 導行為之感受顯著高於「13 班至 48 班」及「49 班（含）以上」之學校，推
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論其可能原因為學校層級複雜化與教師人數有關。在中、高規模的學校中，
組織型態與組織層級皆比小規模學校來得複雜，且教師人數多，對於校務的 參與及自主決策之知覺亦可能相對薄弱；相反的，學校規模小的學校，因層 級簡單加上教師數量少，較能直接的感受到校務運作的參與與決策。
二、教師專業學習社群方面
對於「教師專業學習社群」變項而言，在擔任職務及學校規模等 2 個背 景變項上有顯著差異之存在，即上述之背景變項乃重要之影響因素。以下針 對有顯著差異之背景變項進行探討：
（一）教師擔任職務
在教師擔任職務上，本研究發現「主任或組長」及「科任教師」比「級 任教師」更能感受到教師專業學習社群整體與各構面的實踐與作為。在擔任 不同職務上有顯著差異，此與甘育萍（2006）、丁琴芳（2008）、陳如意（2009）、
林忠仁，（2010）、許富泓（2010）等研究結果一致。本研究經事後比較結果 發現主任或組長及科任教師在分享價值願景、共同探究學習及結構關係支持 上顯著高於級任教師，而在結構關係支持構面上，推論其原因為主任及組長 較能清楚掌握校長辦學理念與願景，且擔任主任或組長之教師比一般級任教 師更有行政經驗，權責明確，故對教師專業學習社群表現更加正向。
（二）學校規模
在學校規模上，本研究發現「12 班（含）以下」之學校比「13 班至 48 班」及「49 班（含）以上」之學校更能感受到教師專業學習社群整體與各 構面的實踐與作為。在不同學校規模上有顯著差異，此與丁琴芳（2008）、
陳如意（2009）、林忠仁（2010）、朱芳儀（2011）等研究結果一致。本研 究經事後比較後發現，在共同探究學習」及共同探究學習構面上，「12 班（含）
以下」對教師專業學習社群之感受顯著高於「13 班至 48 班」之學校，推論 其可能原因為小規模之學校，依據組織管理之概念，規模愈小的組織在制度 推廣或實施上較容易；相反，在中、高規模之學校中，因教師人數多，較不 利於發展教師專業學習社群，其對教師專業學習社群之知覺程度亦顯較差。
三、教師組織承諾方面
對於「教師組織承諾」變項而言，在年齡、服務年資、教育程度、擔任 職務及學校規模等 5 個背景變項上有顯著差異之存在，即上述之背景變項乃 重要之影響因素。以下針對有顯著差異之背景變項進行探討：
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（一）教師年齡
在教師年齡上，本研究發現「50 歲以上」教師較「40 至 49 歲教師」在 組織承諾中「留職傾向」構面上之得分有顯著差異，在多數相關以年齡為背 景變項的教師組織承諾中，多數表現為年齡越高的教師其組織承諾表現較年 紀輕的教師來得明顯，如郭芝穎（2008）、陳純慧（2009）、邱春堂（2010）、
游淑妃（2010）、陳勇男（2011）、黃寶塘（2011）、蔡群億（2012）、陳 浩（2013）、李宛臻（2014）等人之研究結果。探究其原因可能是教師年齡 大多與服務年資相符，亦即年齡長者較資深；年輕者較資淺，前者因為在學 校服務時間較久，對學校感情較深，故有較高的組織承諾，另外，年長者可 能因家庭、婚姻及子女等多項原因，留在原校服務動機強，較年輕者個人生 涯尚未穩定，故其組織承諾不若年長者。
（二）教師服務年資
在教師服務年資上，本研究發現不同服務年資教師在整體教師組織承諾 及努力意願構面得分上，均已達到顯著的差異。其中服務年資在「20 年以 上」教師比「10 年至未滿 20 年」教師得分高，在多數相關以服務年資為背
在教師服務年資上，本研究發現不同服務年資教師在整體教師組織承諾 及努力意願構面得分上，均已達到顯著的差異。其中服務年資在「20 年以 上」教師比「10 年至未滿 20 年」教師得分高，在多數相關以服務年資為背