桃園市國民小學校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群與教師組織承諾關係之研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育行政與政策研究所碩士論文指導教授：秦夢群博士. ‧. ‧ 國. 學. 桃園市國民小學校長賦權增能領導行為、政治大教師專業學習社群與教師組織承諾關係之研立究 A Study of the Relationship among Principals' Empowerment. y. Nat. er. io. sit. Leadership, Teachers' Professional Learning Community and. n. Teachers' Organizational a Commitment in Elementary Schools of. iv l C n h e n gCity. Taoyuan chi U. 研究生：夏偉傑撰中華民國 104 年 10 月.

(2) 謝誌對臺北最印象深刻的，是忙不迭的生活步調；而對政大印象最深刻的，則是教育學院外那歷經風風雨雨、四季更迭，仍然堅毅不拔的肩負起一個個即將踏上最高教育殿堂的階梯，乘載著展望未來的學生，並且留下一次次耐人尋味的大合影。能夠踏上這通往未來的階梯，讓我感到無比幸福。細數在政大千百個日子中，是我人生中最貧窮也是最富有的階段。獨自來到陌生的城市、課堂上每一次的震撼教育、課後數不盡的文獻閱讀、接手計畫助理卻什麼都不會的窘境，以及在讀書與生活之間尋求穩定的經濟來源，都曾使我焦慮萬分。但一次次的衝擊過後，我感受到自己不斷地在成長，也因生命中諸多貴人的幫助，讓我順利通過每一次挑戰。. 政治大由衷感謝指導教授秦老師夢群，在學術研究、人生方向及日常生活中的立關心與指引。老師「望之儼然，即之也溫，聽其言也厲」的形象，是學生所 ‧. ‧ 國. 學. 嚮往的儒者風範；細膩的問學態度、分秒必爭的工作效能，讓學生不敢須臾怠惰；而圓融的處事哲學，如師如父的叮嚀關切，對學生而言，皆是日後成為社會中流砥柱的最佳模範。其次，感謝郭教授昭佑與教授葉佳文撥冗審查論文，給予拙作寶貴意見，論文始能趨於完善。兩位老師對學術研究的嚴謹態度，令學生深深感佩。再者，感謝湯教授志民、吳教授政達、劉教授興漢、張教授奕華、陳教授榮政、陳教授木金，老師們不辭辛勞的教導，讓我在學業上獲益良多；此外，還有教政所溫暖堡壘的守護者莊姊，您總是充滿活力與能量，在生活上給予我諸多提點，使我在教政所遇到問題都能迎刃而解，我也不會忘記莊姊對我的義氣相挺，讓我有機會加入秦秦助理團，我可以很自信地告訴您，我沒有讓您失望。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 感謝學長姐們，正一、遵行、國男、珮青、家維、玉珊、宇軒、恩冕、佳芬、佳如，謝謝你們在各方面給予我關懷與幫助，使我在研究所階段諸凡順遂；感謝 101 級的同學們，凱威、浩銘、雅琪、筱由、佩吟、魏琦、家昱、家安、紹紋、彥君、佳蓁，因為你們的陪伴與鼓勵，讓我擁有更多勇氣與能量；謝謝一路上幫助我的朋友，鈺翔、承恩、會塵、諄憲、傑州、廷偉、柏璣、你們總是能在我低潮的時候給予我歡笑與支持，此外，還要特別感謝學弟妹，韻如、詠康、依汝，有你們的資源相助，使我的論文得順利完成。感謝采芸，無論苦樂總是陪伴著我，與我一同分享與承擔，使我的生活多采多姿。 I.

(3) 最後，感謝愛我的父母和家人，無怨無悔地付出，養育我、栽培我，做我永遠的精神支柱，讓我能無後顧之憂地完成學業；還有我最敬愛的奶奶，雖然無法親口告訴您我此時此刻的喜悅，但我依舊能感受到您已化作千縷微風，時時刻刻陪伴在我身旁，守護著我。謹將此論文獻給所有讓生命充滿意義的你們。夏偉傑謹致 2015 年 10 月. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. II. i n U. v.

(4) 桃園市國民小學校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群與教師組織承諾關係之研究. 摘要本研究旨在瞭解目前桃園市國民小學校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群與教師組織承諾的現況，分析不同背景變項下之教師，知覺校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群與教師組織承諾之差異情形，並探討三者間之關係，最後探討校長賦權增能領導行為與教師專業學習社群對教師組織承諾之預測力分析。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 本研究採問卷調查法，共計抽樣 31 所學校，發出 630 份問卷，回收 547 份有效問卷；問卷有效率達 95.46%。問卷調查結果以描述性統計、t 檢定、單因子變異數分析、皮爾遜積差相關及多元迴歸分析等統計方法加以分析與探討。. sit. y. Nat. 本研究獲致結論如下：. er. io. 一、目前桃園市國民小學教師知覺校長賦權增能領導行為為中高程度，以「參與及自主決策」之知覺程度為最高，「績效責任」之知覺程度最低。. al. n. v i n Ch 二、目前桃園市國民小學教師有中高程度之教師專業學習社群知覺，以「分 U i e h n c g 享教學實務」之表現為最高，「分享價值願景」之表現最低。. 三、目前桃園市國民小學教師在教師組織承諾的知覺為中高程度，以「留職傾向」之表現為最高，「組織認同」之表現最低。四、桃園市國民小學教師，因性別、擔任職務及學校規模之不同，在知覺校長賦權增能領導行為上有顯著差異。五、桃園市國民小學教師，因擔任職務及學校規模之不同，在表現教師專業學習社群上有所差異。六、桃園市國民小學教師，因年齡、服務年資與擔任職務之不同，在表現教 III.

(5) 師組織承諾上有所差異。七、桃園市國民小學校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群與教師組織承諾的知覺及各分層面，彼此之間具有正相關的關係。八、桃園市國民小學校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群對教師組織承諾具有預測作用，以「校長賦權增能領導行為」的預測力最佳。最後，根據本研究結果，提出具體建議，供教育行政機關、學校教育人員與未來研究之參考。. 關鍵字：賦權增能領導行為、教師專業學習社群、教師組織承諾. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IV. i n U. v.

(6) A Study of the Relationship among Principals' Empowerment Leadership, Teachers' Professional Learning Community and Teachers' Organizational Commitment in Elementary Schools of Taoyuan City.. Abstract The purpose of this study was to investigate the current development of principal's empowerment leadership, teachers' professional learning community,. 治政大 schools of Taoyuan City. and teachers' organization commitment in elementary and to analyze the立 difference between teachers of different background variables, ‧. ‧ 國. 學. and to explore the relationship among the three variables. This study has aimed to predict teachers' organizational commitment through principal's empowerment leadership and teachers' professional learning community.. n. al. er. io. sit. y. Nat. Through the use of questionnaire survey method, data were collected from 31 elementary schools, distributing 630 questionnaires in total. Valid questionnaires of 547were collected, with a usable rate of 95.46%. All data were analyzed by the mothods of descriptive statistics, independent t-test, one-way-ANOVA, Pearson correlation, and multiple regression.. Ch. engchi. i n U. v. The conclusions of this study are as follows: 1.. Elementary schools teachers'perception of principal's empowerment leadership is above average, in which the item " engagement" and "independent decision" was the highest, and "accountability" was the lowest.. 2.. Elementary schools teachers' perception of teachers' professional learning community is above average, in which the item "sharing teaching practices" was the highest, and "sharing valuable visions " was the lowest.. 3.. Elementary schools teachers' perception of teachers' commitment is above V.

(7) average. in which the item "tendency of retain the job" was the highest, and "dardworking intention" was the lowest. 4.. There are significant differences in the elementary school teachers' perception of principals' empowerment leadership in terms of gender,position, and scale of school.. 5.. There are significant differences in the elementary school teachers' expression of teachers' professional learning commiunity in terms of position, and scale of school.. 6.. There are significant differences in the elementary school teachers' expression of teachers' commitment in terms of age, years of service, and position.. 學. ‧ 國. 7.. 政治大 There is a positive correlation among the principals' empowerment 立 leadership, teachers' professional learning commiunity, and teachers' commitment.. ‧. Principals' empowerment leadership and teachers' professional learning commiunity have a predictive effect on teachers' commitment.. y. Nat. sit. 8.. n. al. er. io. Keywords: empowerment leadership, teachers' professional commiunity, teachers' commitment. Ch. engchi. VI. i n U. v.

(8) 目次第一章. 緒論 ................................................................................................... 1. 第一節第二節第三節第四節第五節第二章. 研究動機........................................................................................ 1 研究目的與待答問題 .................................................................... 3 名詞釋義........................................................................................ 4 研究方法與步驟 ............................................................................ 6 研究範圍與限制 ............................................................................ 8 文獻探討 ......................................................................................... 11 校長賦權增能領導行為理論與相關研究.................................... 11 教師專業學習社群理論與相關研究 ........................................... 29 教師組織承諾理論與相關研究 ................................................... 43 校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群與教師組織承諾相關研究............................................................................................. 60. 立. 政治大. 學. ‧ 國. 第一節第二節第三節第四節. 研究設計與實施 .............................................................................. 65. 第五章第一節第二節. ‧. y. sit. n. 第四節. al. i n U. v. 研究結果與分析 .............................................................................. 79. 第一節. 第三節. io. 第四章. 第二節. 研究架構...................................................................................... 65 研究假設...................................................................................... 68 研究對象...................................................................................... 69 研究工具...................................................................................... 72 資料分析與處理 .......................................................................... 76. Nat. 第一節第二節第三節第四節第五節. er. 第三章. Ch. engchi. 桃園市國民小學校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群與教師組織承諾現況分析 .................................................................. 79 不同背景變項的桃園市國民小學校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群與教師組織承諾之差異情形.................................... 89 桃園市國民小學校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群與教師組織承諾之相關情形............................................................. 112 桃園市國民小學校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群與教師組織承諾之預測力分析 ......................................................... 116. 研究結論與建議 ............................................................................ 123 結論 ........................................................................................... 123 建議 ........................................................................................... 128 VII.

(9) 參考文獻 ....................................................................................................... 133 壹、中文部分 .......................................................................................... 133 貳、英文部分 .......................................................................................... 140 附錄............................................................................................................... 143 附錄一校長賦權增能領導行為量表使用同...............................................142 附錄二教師專業學習社群量表使用同意書...............................................143 附錄三教師組織承諾量表使用同意書......................................................144 附錄四桃園市國民小學校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群與教師組織承諾問卷...................................................................................145. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. VIII. v.

(10) 表目錄表 2-1 國內外研究者對領導的定義 ....................................................................... 12 表 2-2 BRYMAN 領導理論與研究的發展趨勢 .......................................................... 14 表 2-3 領導研究與理論發展分期歸納 .................................................................. 14 表 2-4 不同教育領導理論發展走向摘要表 ........................................................... 16 表 2-5 賦權增能和授權的權力關係 ...................................................................... 18 表 2-6 國內外學者對賦權增能定義 ...................................................................... 19 表 2-7 REITZUG 賦權增能行為作法表....................................................................... 23 表 2-8 賦權增能領導行為構面 .............................................................................. 24 表 2-9 校長賦權增能領導行為相關研究............................................................... 26 表 2-10 國內外學者對教師專業學習社群定義 ..................................................... 30 表 2-11 教師專業學習社群構面彙整表................................................................. 36 表 2-12 教師專業學習社群相關研究 .................................................................... 38 表 2-13 組織承諾定義 ........................................................................................... 44 表 2-14 教師組織承諾定義 .................................................................................... 45 表 2-15 組織承諾分類 ........................................................................................... 47 表 2-16 教師組織承諾構面 .................................................................................... 54 表 2-17 教師組織承諾相關研究 ............................................................................ 55 表 2-18 校長賦權增能領導行為與教師組織承諾之相關研究彙整表 .................. 60 表 2-19 教師專業學習社群與教師組織承諾之相關研究彙整表 .......................... 61 表 3-1 研究學校樣本數分析表 .............................................................................. 69 表 3-2 研究問卷填答學校及數量一覽表............................................................... 70 表 3-3 樣本基本資料分配統計表 .......................................................................... 70 表 3-4 校長賦權增能領導行為問卷因素分析結果 ................................................ 73 表 3-5 教師專業學習社群問卷因素分析結果 ....................................................... 74 表 3-6 國民小學教師組織承諾問卷問卷因素分析結果........................................ 75 表 4-1 校長賦權增能領導行為個構面及整體得分摘要表 .................................... 80 表 4-2 校長賦權增能領導行為各題項得分摘要表 ............................................... 81 表 4-3 教師專業學習社群各構面及整題得分摘要表 ........................................... 83 表 4-4 教師專業學習社群各題項得分摘要表 ....................................................... 84 表 4-5 教師組織承諾各構面及整體得分摘要表 ................................................... 85 表 4-6 教師組織承諾各題項得分摘要表............................................................... 86 表 4-7 不同性別教師知覺校長賦權增能領導行為之差異分析摘要表 ................ 89 表 4-8 不同年齡教師知覺校長賦權增能領導行為之差異分析摘要表 ................ 90. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. IX. i n U. v.

(11) 表 4-9 不同服務年資教師知覺校長賦權增能領導行為之差異分析摘要表 ......... 91 表 4-10 不同教育程度教師知覺校長賦權增能領導行為之差異分析摘要表 ....... 92 表 4-11 不同職務教師知覺校長賦權增能領導行為之差異分析摘要表............... 93 表 4-12 不同學校規模教師知覺校長賦權增能領導行為之差異分析摘要表 ....... 94 表 4-13 不同性別教師知覺教師專業學習社群之差異分析摘要表 ...................... 96 表 4-14 不同年齡教師知覺教師專業學習社群之差異分析摘要表 ...................... 96 表 4-15 不同服務年資教師知覺教師專業學習社群之差異分析摘要表............... 97 表 4-16 不同教育程度教師知覺教師專業學習社群之差異分析摘要表............... 98 表 4-17 不同職務教師知覺教師專業學習社群之差異分析摘要表 ...................... 99 表 4-18 不同學校規模教師知覺教師專業學習社群之差異分析摘要表............. 100 表 4-19 不同性別教師知覺教師組織承諾之差異分析摘要表 ............................ 102 表 4-20 不同年齡教師知覺教師組織承諾之差異分析摘要表 ............................ 102 表 4-21 不同服務年資教師知覺教師組織承諾現況之差異分析 ........................ 103 表 4-22 不同教育程度教師知覺教師組織承諾之差異分析摘要表 .................... 104 表 4-23 不同職務教師知覺教師組織承諾之差異分析摘要表 ............................ 105 表 4-24 不同學校規模教師知覺教師組織承諾之差異分析摘要表 .................... 107 表 4-25 不同背景變項之校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群及教師組織承諾現況之顯著差異情形歸納彙整表......................................................... 108 表 4-26 校長賦權增能領導行為與教師專業學習社群相關摘要表 .................... 113 表 4-27 教師專業學習社群與教師組織承諾相關摘要表.................................... 114 表 4-28 校長賦權增能領導行為與教師組織承諾相關摘要表 ............................ 115 表 4-29 「校長賦權增能領導行為」、「教師專業學習社群」與「教師組織承諾」之相關摘要表.............................................................................................116 表 4-30 校長賦權增能領導行為與教師專業學習社群對教師組織承諾之逐步多元迴歸分析摘要表..........................................................................................117 表 4-31 校長賦權增能領導行為與教師專業學習社群對組織認同之逐步多元迴歸分析摘要表................................................................................................. 118 表 4-32 校長賦權增能領導行為與教師專業學習社群對努力意願之逐步多元迴歸分析摘要表....................................................................................... .......... 119 表 4-33 校長賦權增能領導行為與教師專業學習社群對留職傾向之逐步多元迴歸分析摘要表................................................................................................. 120 表 4-34 校長賦權增能領導行為與教師專業學習社群對教師組織承諾預測摘要表. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. ...................................................................................................................... 121. X.

(12) 圖目錄研究步驟圖 .................................................................................................. 7 STEERS 組織承諾前因後果模式................................................................ 50 MOWDAY, PORTER, & STEERS 之組織承諾前因後果模式 ........................ 51 STAW 組織承諾之形成模式 ....................................................................... 52 REYES & POUNDER 的教師組織承諾模式................................................. 53 研究架構圖 ................................................................................................ 66. 立. 政治大. 學 ‧. ‧ 國 io. sit. y. Nat. n. al. er. 圖 1-1 圖 2-1 圖 2-2 圖 2-3 圖 2-4 圖 3-1. Ch. engchi. XI. i n U. v.

(13) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. XII. i n U. v.

(14) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討國民小學校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群與教師組織承諾之關係。本章共分四節，第一節為研究動機、第二節研究目的與待答問題、第三節名詞釋義、第四節研究範圍與限制。以下就各節內容分述之。. 第一節. 研究動機. 政治大. 由於社會演進、教育功能日趨複雜，校長領導理論也不斷推陳出現，由過去的特質論、行為論「有什麼樣的校長，就有什麼樣的學校」。換言之，校長是學校的靈魂以及重心所在，其領導品質深深影響學校的辦學品質（張德銳、丁一顧，2000；Duck,1992；Edmond,1979；Hallinger & Murphy,1987； Hughes & Ubben, 1989）。而在實務方面，校長所面臨各利益團體之間的關係極為複雜，有時校長不見得是真正的領導者，而必須聽命於其他次級團體（秦夢群，2012）。因此，只是探討校長的行為是不足的，必須研究其與各利益團體的交會關係，才能真正瞭解領導之本質。而在學校中，校長面臨著教師、行政人員與家長等多方團體，必須學習如何授權、責任分擔，分配更多權力與責任給教師，確保每位成員能為學校效能共同訂定目標，以達成學校革新等目標。. 立. ‧. ‧ 國. 學. er. io. sit. y. Nat. al. n. v i n Ch 近年來，為因應國際競爭、全球化的趨勢，以及資訊科技社會的來臨， engchi U. 多數教育革新皆含有「鬆綁」(deregulation)、「分權」(decentralization)或「市場導向」(marketization)等共同趨勢（陳怡如，2003；楊巧玲，2000a）。1995 年，臺灣教育史上面臨規模最大、影響最深且最具爭議性的教育改革，其中包含推動教育現代化與制定教育基本法等訴求，皆蘊含著濃厚「教育鬆綁」的理念。縱觀「教育鬆綁」可歸納成幾項層面來看，如法規修訂與變更、中央與地方權力的劃分、學校權力結構的重組及家長參與等，其中，值得注意的是，校長在權力型態轉型的過程中，其領導風格亦不再是過去單打獨鬥之型態，而是需運用授權增能使學校人員共同參與決策，進而發揮集體智慧的領導型態，以因應現今複雜且多樣化的學校與社會關係。另一方面，隨著教育「分權」與「鬆綁」之概念在學校中產生之化學效應，校長該如何運用權能提升校內組織運作關係，並且創造學校特色以彰顯學校價值，乃現今研究 1.

(15) 校長領導之主要趨勢，故欲瞭解國內校長賦權增能領導行為之現況與教師知覺情形為本研究之研究動機之一。然而，教師權利隨著《教師法》訂定教師與學校間有約聘（契約之形式）關係存在、《工會法》之修訂准許教師得組織或加入職業工會或產業工會（秦夢群、劉家維，2011）而有大幅度之增加，相較之下對於教師之義務、責任卻無相對應的要求，故常造成學校校長「有責無權」，教師卻「有權無責」之怪現象，校長與教師對立（黃乃熒，2005）之情況也時有所聞，使得部分教師為求自保，往往選擇隔岸觀火的形式來看待學校組織事務。但，在這少子化與教育現代化的社會中，教師不再只是守在自己教學場域中的園丁，而且必須學習如何與同儕一同合作，提升教育專業，以回應教育改革之趨勢(盧柏安，2010)。張心怡（2001）強調授能領導者除權力的分享外，應培育成員有足夠的能力能夠承擔責任；因此授能領導除強調校長應下放權力予組織成員，在授與權力的同時，責任也移轉到被授權的成員身上，領導者應給予成員學習成長、歷練的機會，增進學習組成員的能力，進而能迅速、敏捷地因應內外在環境的衝擊，提升學校校能達到學校目標。. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 此外，目前臺灣的師資培育採儲備制度，擁有教師資格人數不斷上升，實際的教師缺額卻愈來愈縮減，產生僧多粥少之窘境。值得探討的是，在這低教師流動率的現今，教師對組織共同願景的知覺與彼此間互相協同合作關習為何？教師間彼此是否有意願共同分享教學實務經驗，以學生學習為核心組成專業成長團隊，以促進教學效能之提升，實乃研究者好奇之處。再者，教育改革之各項政策皆顯示教師之角色日顯重要，例如：落實小班教學、教科書開放政策、零體罰及十二年國教等，皆考驗教師如何在有限的資源環境中運用專業學習社群來共同創造願景、分享教學、協同合作，進而獲得組織認同感。爰此，欲探討教師專業學習社群與教師組織承諾之關係為本研究之研究動機之二。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 劉春榮（2003）指出組織承諾是個人對組織態度或心理趨向的認同程度。換言之，教師對學校的認同感會影響教師的組織承諾。教師肩負著教育學生的重責大任，還需要承擔許多行政業務，此外。在少子化與零體罰政策的影響下，教師角色愈來愈難當，教師願意努力之情形不若以往。在此情形中，教師對其組織認同是否產生變化？不同年資間教師對其組織承諾知覺情形是否有差異？上述種種問題為本研究欲瞭解之研究動機三。最後，從校長賦權增能領導行為、教師專業發展與教師組織承諾三者關係探討，睽諸國內相關論文，有研究授能領導行為與教師組織承諾二者關係 2.

(16) 之論文（沈娟娟，2011；許智程，2011；張菁媛，2009；劉建男，2005），亦有研究教師專業學習社群與教師組織承諾之論文（徐碧君，2010；黃玫玲， 2013；劉芳，2012；鍾昀珊，2013），教育領域目前對賦權增能領導行為與教師專業學習社群領域相關研究仍待探索。綜合上述，校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群與教師組織承諾三者之關係在國內仍未有相關之探討，然而，校長進行賦權增能領導行為，對於學校改革與教育領導之實踐有其一定之影響，其與教師專業學習社群、教師組織承諾之間存在何種程度之關聯性，而校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群對教師組織承諾又有何種程度之預測力，實乃研究者感興趣且值得探究之處，此為本研究動機之四。. 治第二節政研究目的與待答問題大. 立. ‧ 國. 學. 壹、研究目的. ‧. 根據上述研究動機、將本研究之目的歸納如下：. y. Nat. er. io. 諾之現況。. sit. 一、瞭解當前國民小學校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群與教師組織承. al. n. v i n Ch 二、探討不同背景變項（性別、年齡、服務年資、教育程度、擔任職務、學校規 engchi U. 模）之國民小學教師在知覺校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群與教師組織承諾之差異情形。. 三、探討校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群與教師組織承諾之相關。四、探討校長賦權增能領導行為與教師專業學習社群對教師組織承諾之預測力。五、根據相關文獻與實證研究發現提出具體建議，可供相關教育行政機關、學校. 3.

(17) 與未來研究之參考。. 貳、待答問題. 綜合研究動機與目的，本研究欲瞭解與探討之問題如下：一、桃園市國民小學校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群與教師組織承諾之現況為何？二、不同背景變項（性別、年齡、服務年資、教育程度、擔任職務、學校規模）. 政治大. 之桃園市國民小學教師所知覺校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群與. 立. 教師組織承諾是否有顯著差異？. ‧ 國. 學. 三、桃園市國民小學校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群與教師組織承諾. ‧. 之間是否有顯著相關？. n. al. er. io. sit. y. Nat. 四、桃園市國民小學校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群對教師組織承諾是否具有顯著預測力？. C 第三節. v. 名詞釋義 ni. hengchi U. 為求本研究之重要名詞，在意義上能明確清晰，茲將本研究主要變項之名詞包括「校長賦權增能領導行為」、「教師專業學習社群」以及「教師組織承諾」定義如下：. 壹、校長賦權增能領導行為賦權增能包含「權力的賦予」（delegate）與「使有能力」（enable）兩大要素。校長將權力賦予成員，使教師能夠參與學校決策，同時獲得更多教師自主權，增進其工作知能，並促進教師自我效能感，進而帶動學校不斷地 4.

(18) 更新與進步。本研究之校長賦權增能領導行為係以國民小學教師在「校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群與教師組織承諾問卷」第貳部分「校長賦權增能領導行為量表」的填答得分為依據，測量教師知覺校長賦權增能領導行為的狀況，得分愈高，校長賦權增能領導行為的表現就愈佳。其中包括四個層面，分別為：「潛能激發」、「參與及自主決策」、「賦予權責」及「績效責任」。. 貳、教師專業學習社群教師專業學習社群是一群具有自我要求與自我超越理念的教師，透過共同興趣與專長，以合作分享的方式來提升其專業知能，並建立組織願景與發展目標，使教師在專業學習社群中不斷地成長，進而提升學校整體效能及學生學習成效。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 本研究之教師專業學習社群係以國民小學教師在「校長賦權增能領導、教師專業學習社群與教師組織承諾問卷」第參部分「教師專業學習社群量表」的填答得分為依據，測量教師專業學習社群在學校組織中的狀況，得分愈高，教師專業學習社群的表現就愈佳。其中包括四個層面，分別為：「共享價值願景」、「共同探究學習」、「分享教學實務」、「結構關係支持」。. sit. y. Nat. er. io. 參、教師組織承諾. al. n. v i n Ch 教師組織承諾係指學校教師認同學校組織的目標與價值，願意對學校事 engchi U. 務與己身工作積極投入並奉獻個人心力，竭盡所能全力達成學校目標，並渴望繼續成為組織的一份子的態度傾向。. 本研究之教師專業學習社群係以國民小學教師在「校長賦權增能領導、教師專業學習社群與教師組織承諾問卷」第肆部分「教師組織承諾量表」的填答得分為依據，測量教師在學校組織中對組織承諾的狀況，得分愈高，教師對組織承諾的表現就愈佳。其中包括三個層面，分別為：「組織認同」、「努力意願」、「留職傾向」。. 5.

(19) 第四節. 研究方法與步驟. 本節主要係針對本研究所採用的研究方法及規劃的研究步驟作陳述。茲依序分述如下。. 壹、研究方法本研究依據文獻探討選擇適當問卷以調查桃園市國民小學教師知覺校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群及教師組織承諾之現況、關係與預測分析的量化資料。並藉由分析調查結果，作為本研究之結論與建議之依據。. 立. 貳、研究步驟. 政治大. ‧ 國. 學 ‧. 為使本研究得以順利進行，以便達成研究目的，因此規劃以下研究步驟，作為指引本研究進行的指導方針，如圖 1-1。茲依序說明. sit. y. Nat. 一、蒐集文獻資料. n. al. er. io. 利用圖書館及網際網路，搜尋校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群與教師組織承諾之相關文獻資料。經由閱讀、分析、歸納與整理，通過指導教授的指正啟發後，作為本研究的理論基礎及研究設計的依據。二、擬定研究計畫. Ch. engchi. i n U. v. 經由國內外相關文獻的蒐集與分析，探討整理有關校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群與教師組織承諾之相關研究，確定研究目的與研究問題，並透過研究的方法與步驟之擬定，組織本研究的基本架構。三、選用研究工具根據文獻探討所統整歸納出的定義、構面，選用國內學者編製的問卷，作為調查研究對象有關校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群與教師組織承諾之資料。. 6.

(20) 四、實施問卷調查考量研究實施的可行性與抽樣的代表性，研究者首先選擇研究地區與研究對象，再依據該研究地區的學校背景，採分層隨機抽樣的方式，郵寄或親自送達研究地區與研究對象，進行問卷調查。五、分析調查結果將問卷調查所回收之資料，加以分類、整理、編碼與登錄，並利用電腦統計套裝軟體處理回收資料，根據研究目的分析之依據，找出調查所得的結果，與文獻的分析比較，呈現相關的統計結果。六、撰寫研究報告. 政治大. 基於文獻分析所歸納之理論與研究，以及問卷調查的結果，對本研究所提出之研究問題與研究假設作分析、驗證、比較及解釋，找出相關的證據以支持本研究的論點，最後作出本研究之結論與建議。. 立. ‧ 國. 學. 蒐集文獻資料. ‧. 擬定研究計畫選用研究工具. n. al. er. io. sit. y. Nat. 準備階段. 實施階段. Ch. i n U. v. 實施問卷調查. engchi. 分析調查結果完成階段. 撰寫研究報告. 圖 1-1 研究步驟圖. 7.

(21) 第五節. 研究範圍與限制. 本研究所包含的研究範圍與限制茲分述如次。. 壹、研究範圍一、研究對象本研究係以臺灣地區桃園市國民小學之現任教師為取樣對象，包括兼任行政職務主任、組長及未兼任行政之現職科（專）任教師與導師，以進行校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群及教師組織承諾關係之研究。. 立. 二、研究變項. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 本研究以問卷調查法探討桃園市國小教師在校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群與教師組織承諾之關係。在進行文獻探討後，選定教師之性別、年齡、服務年資、教育程度、擔任職務、學校規模為本研究之背景變項，而校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群為自變項，教師組織承諾為本研究之依變項。. n. al. er. io. sit. y. Nat. 貳、研究限制. 一、研究對象. Ch. engchi. i n U. v. 本研究因受限於人力、時間及經費關係，故僅以桃園市國小教師為研究對象，對其他縣市的教師並未納入本研究之研究對象。再者，因為填答樣本係委託校長、主任或教師轉發，上述情形會使研究無法完全符合隨機抽樣之原則，影響相等機率抽取之假定。因此本研究結果僅推論於桃園市國小教師，而無法推論於其他縣市。二、研究方法本研究採問卷調查法進行研究，由教師以自陳的方式填寫問卷，教師基於個人主觀判斷，在填答時可能未必與實際表現完全相符，也可能受到社會期許或主觀認知、個人情緒等內在因素影響而產生誤差。另外，因研究屬量 8.

(22) 化研究，僅以問卷調查蒐集資料，再依據調查解果作統計分析，故而在研究中未採取觀察、訪談或其他質性的研究方式從事研究。因此，無從得知教師較深入之知覺、感受或意見。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 9. i n U. v.

(23) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 10. i n U. v.

(24) 第二章. 文獻探討. 依據研究目的，本研究蒐集與整理相關理論與研究文獻，以作為本研究之參考依據。本章主要在探討國小校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群與教師組織承諾之相關內涵。本章一共分為三節，第一節為「校長賦權增能理論與相關研究」；第二節為「教師專業學習社群理論與相關研究」；第三節為「教師組織承諾理論與相關研究」；第四節為「校長賦權增能領導行為、教師專業學習社群與教師組織承諾三者相關研究」。. 第一節. 校長賦權增能領導行為理論與相關研究. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 本節分成兩部分、首先說明領導理論及教育領導理論的基本概念、再闡述校長賦權增能領導行為意涵與構面，最後探究校長賦權增能領導行為之相關研究，茲分述如下：. 壹、領導理論. n. al. er. io. sit. y. Nat. 一、領導的定義. i n U. v. 「領導」一詞的解釋眾說紛紜，學者之見解也不盡相同，部分學者將領導視為一連續不斷、循序漸進的歷程，領導者在過程中給予組織成員真誠的承諾，來影響及改變自己與成員，進而帶領組織邁向與更加卓越的境界（秦夢群，2009；Senge,1990；Drucker, 1998；Robbins, 1998）。亦有學者將領導視為一種管理的歷程，如計畫、組織、指揮、協調、控制、溝通及評鑑等，解釋領導者在組織或團體情境，發揮領導者的影響力，並妥善運用人力、物力、時間等資源建立團隊精神，達成組織目標之行政行為（范熾文，2002；鄭彩鳳，1996）。. Ch. engchi. 領導行為不僅只探究領導者引領組織邁向目標的歷程，還需更進一步瞭解領導者與成員間的互動關係。領導者藉由個人展現的人格效應來引導組織活動，它是一種領導者影響力的發揮，也是一種使人順從的藝術，以說服方式使成員聚焦於組織目標，同時激勵成員使其有明確的努力方向及高昂的士 11.

(25) 氣，進而提高成員向心力及組織認同感（羅虞村，1999；張春興，2000；謝文全，2011）。此外，國內學者蔡培村與武文瑛（2004）將領導分成四大構面：（一）人際關係面為心裡與社會系統之相互影響；（二）手段形式面為權力者權威行使的表現；（三）過程達成面為組織使命達成歷程；（四）策略應用面為激勵、驅策與引導。可清楚發現領導在目標任務、方法手段、過程激勵與社會及心理的互動關係皆有舉足輕重之影響力。本研究蒐集國內外研究者陳述領導的意義，茲分述如表 2-1。表 2-1 國內外研究者對領導的定義年代. 研究者. 定義. 1993. Senge. 領導人試圖影響別人的過程，領導人在過程中給予組織成員真誠的承諾，來影響及改變自己與成員。. 1996. 立. 學. 領導是透過計畫、組織、指導、協調、控制、溝通及評鑑的管理歷程，就人力、物力、時間等資源妥善運用來達成組織目標。. 鄭彩鳳. ‧. 1996. 政治大. Hogan,Curphy,& 領導是如何說服人們暫時放下自身利益去追求團體的共同目標，也因此使團體蒙受更多利益。 Hogan 領導者能促進成員參與組織事務，並加深組織系統與蔡培村成員的交互作用，藉此形成組織共識來影響成員行為，使其一起努力以達成組織目標。. ‧ 國. 1994. sit. er. al. n. 2000. io. 1999. y. Nat. 領導在人類的社會中，是一種不會消失的行為，只要是兩個人以上的群體，就會產生領導的事實。領導者王如哲、林明及其領導行為的優劣，對於組織的整體表現、經營發地、張志明、黃展及內部成員需求滿足的程度，有著相當程度的影響乃熒、與楊振昇力，一位好的領導者能帶領組織向前邁進，使成員產生信賴感。張春興. Ch. engchi. i n U. v. 領導係指團體中引領、指導或控制數人的態度或行動之歷程；即團體中的個人在某一情境之下，表現出眾所認同的行為，進而達成預期目標之行為。. 吳清山. 領導乃是團體中的份子（領導者），在一定的情境之下，試圖影響其他人的行為，以達成特定目標的歷程。. 2002. Yukl. 領導是一種影響部屬活動的歷程，其中包括團體或組織目標的選擇、完成既定目標的活動、激勵部屬達成目標的動機、維持團隊與合作的關係、及爭取組織外部系統的支持與合作。. 2004. 蔡培村與. 領導分四大構面：（一）人際關係面為心理與社會系. 2000. 12.

(26) 表 2-1 國內外研究者對領導的定義（續）. 2005. 2011. 定義. 武文瑛. 統之相互影響；（二）手段形式面為權力者權威行使的表現；（三）過程達成面為組織使命達成歷程；（四）策略應用面為激勵、驅策與引導。可見領導的行為亦可從鼓舞員工士氣的手段及從人與人之間的互動中激發成員的潛能共同合作達成目的。. Daft. 認為領導是領導者與追隨者能共同分享目標，取得雙贏，成功的要件是熱忱與動力，並非是盲從與威嚇。領導是因領導者散發個人的魅力，發揮影響力，相互分享目標，促使追隨者有意圖的改變行為，達成組織的標與成員的需求。. 謝文全. 領導是在團體情境裡，透過成員的互動來發揮影響力，以導引團體方向，並糾合群力激發士氣，使其同心協力齊赴團體目標的歷程。. 立. 政治大. 認為成功學校領導扮演非常重要的角色，學校領導對於學生學習的影響，僅次於教室的教學，領導者可透過對於成員承諾、動機和工作環境的影響，提升學生的學習成就。. 學. 2011. 研究者. 賴志峰. ‧. ‧ 國. 年代. 資料來源：研究者自行整理. sit. y. Nat. n. al. er. io. 綜合上述，領導行為存在於兩人或兩人以上的團體關係，其目標在於達成任務、邁向卓越，並且包含複雜的心理與社會交互關係，必須從不同的角度來觀察以瞭解領導行為。研究者歸納上述領導之意涵，認為領導之目標為帶領組織或團隊邁向卓越，藉由領導者的個人魅力或特質展現，達到激勵成員並且建立和諧的合作關係，提高成員動機與向心力，進而達成組織目標的歷程。. Ch. engchi. i n U. v. 二、教育領導理論的發展 Bryman（1992）在《組織魅力與領導》（Charisma and Leadership in Organizations）一書中指出，自 1980 年代以來，領導研究的重心已從「舊領導」轉向至「新領導」，並將領導理論研究區分為四個階段，特質取向（trait approach）、方式取向（style approach）、權變取向（contingency approach）、新型領導取向（new approach）。如表 2-2 所示。. 13.

(27) 表 2-2 Bryman 領導理論與研究的發展趨勢時期. 取向. 核心主題. 1940年代. 特質取向. 領導能力是與生俱來的。. 1940至1960年代. 方式取向. 領導者行為處理決定領導效能。. 1960至1980年代. 權變取向. 有效的領導須考量情境影響因素。. 1980年代後. 新型領導取向. 視領導者願景與需要。. 資料來源：Bryman.A. (1992).Charisma and leadership in organizations. London： Sage, P.1. Bryman（1992）認為所謂的新領導最早起源於對魅力領導的討論，並將領導重心放在以下之面向 1.建立願景；2.鼓舞成員共成願景；3.激勵與鼓舞；4.改變與創新；5.賦權於部屬；6.激發成員承諾；7.激勵額外付出；8. 忠誠及具有敏銳的直覺；9.洞燭機先於環境的改變。Yukl（1994）認為領導理論除了特質論、行為研究及情境研究，應可再分出五種研究取向，分別是特質取向、行為取向、權力與影響取向、權變取向、新領導趨勢如特質魅力領導，參與式領導、轉化領導等（蔡培村、武文瑛，2004）。有關國內外領導理論發展分期歸納如表 2-3 所示。. 政治大. 立. ‧ 國. 學. Bryman. Yukl. 1989. al 6 Ch. 1990. 1992. 1994. 領導理論發展分類. y. 特質-情境兩難論（trait-situation dilemma）、權變（contingency）途徑。. sit. 2. n. Bass & Avolio. 1987. io. Bensimon, Neumann, & Birnbaum. 分期數. Nat. Hoy & Miskel. 年份. 特質論、行為論、權變論、權力與影響理論、文化與符號理論、認知理論。. er. 主張學者. ‧. 表 2-3 領導研究與理論發展分期歸納. engchi. i n U. v. 5. 特質與權變理論、交互作用與社會學習理論、交互作用過程的理論與模式、知覺與認知理論、整合的型式如轉化領導。. 4. 1940年晚期之前：特質取向、1940年晚期至1960年晚期：領導型式取向、1960年代晚期至1980年代早期：權變領導取向、1980年代至今：新型領導取向的發展。. 5. 特質取向、行為取向、權力與影響取向、權變取向、新領導趨勢如特質魅力領導，參與式領導、轉化領導等。 14.

(28) 表 2-3 領導研究與理論發展分期歸納（續）主張學者. 年份. 分期數. 領導理論發展分類. 張慶勳. 1997. 4. 特質論、行為論、權變論、新領導取向. 秦夢群. 1997. 4. 特質研究、行為研究、權變論、新型領導理論. 資料來源：蔡培村、武文瑛（2004）。領導學-理論、實務與研究（頁89）。臺北市：麗文。秦夢群（2012）在《教育領導理論與應用》一書中指出傳統上，教育行政理論多被分類為特質論、行為論、權變論三大走向。然而自 1980 年代以來，許多新興的教育領導類型（或僅可稱為理念）興起，至今發展出功能走向的教育領導模式，其種類之多，令人目不暇給，本研究依據秦夢群（2012）對教育領導理論分類，說明特質走向、行為走向、權變走向、整合走向（新興領導理論時期）、功能走向等五種教育行政領導理論主要類型。. 政治大（一）特質走向：盛行於1940年代之前，強調領導者能力乃是天生，著重於領導立者的個人因素，研究焦點聚焦在探詢成功的領導者的特質。 ‧. ‧ 國. 學. （二）行為走向：盛行於1940年代至1960年代，強調領導者行為對領導的成功與否息息相關，因此能夠產生高組織效能之領導者的行為模式，即成為研究焦點。（三）權變走向：盛行於1960年代至1980年代，強調成功之領導必須視所處情境通權達變，同理，世上並無絕對最佳之領導模式；基於此，探討不同領導行為與情境之間的關係，即成為研究焦點。（四）整合走向：興起於1980年代之後，在傳統領導理論的三大走向之外另闢新路，部份學者將之命名為「新興領導理論時期」，試圖整合多個走向或層面（如特質、情境），以發展出最具效能的領導模式。（五）功能走向：就發展時間來看，其也可被視為新興領導理論之一部分。功能型領導之內涵乃依據各教育功能之需求，事實利用領導理念，以發展配套作為。以上五種類型之教育領導理論比較如表2-4所示。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 15. i n U. v.

(29) 表 2-4 不同教育領導理論發展走向摘要表領導理論走向. 特質走向. 行為走向. 研究重點. 成功領導者的特質。. 有效能領導者的外顯行為類型。. 研究設計. 不足之處. 以各行各業成功人士為樣本，找尋其領導特質。. 易懂，但所提出之特質數量太大，令人無所適從。. 1.傳統特質理論如偉人論、時勢論。 2.現代特質理論 Stodill、Katz之研究、隱涵領導等。. 探討領導者行為與組織效能間的相關。. 忽略了情境因素，以致造成研究結果難以類化的問題。. 1.單層面領導行為理論如X與Y理論。 2.雙層面領導行為理論如俄亥俄大學領導行為研究、管理風格等。. 立. 教育上應用之理論. 政治大. 對於情境因素的取捨不同且不夠周延，以致各相關研究並無定論。. 整合走向. 試圖整合多個走向或層面（如特質、結合各走向之特情境），以發點，探討整合理展出最具效念之可行性。能的領導模式。. 雖力圖整合，但也因此呈現大雜燴之現象。且類型極多，較難加以聚焦。. 功能走向. 觀察教育各功能之需求，適時利用領導理念或原則，發展相關應用作為。. 本身並未發展出嚴謹之領導概念，至多只是將相關領導理念應用於教育運作中。. n. y. 轉型領導群、交易領導群、道德領導群、服務領導群、分布式領導群、家長式領導群、文化領導群等領導類型。. sit. io. 將領導理念應用於各教育功能（如教學）之中。. Ch. er. Nat. al. Fiedler、House、Reddin、 Hersey and Blanchard等權變模式理論。. ‧. ‧ 國. 在特定情境中適當的領導行為。. 以情境因素為中介變項，尋求領導行為與組織效能間的最佳合。. 學. 權變走向. engchi. i n U. v. 課程領導、教學領導、知識領導、科技領導等。. 資料來源：秦夢群（2010）。教育領導理論與應用（頁27）。臺北市：五南。綜合上述，新領導理論的興起為彌補舊理論時期不足之處，過去教育領. 16.

(30) 導理論在探討領導者個人特質、領導者行為與被領導者間關係，逐漸走向因地制宜的權變理論、整合取向及功能取向的理論時期，領導理論之演進由單一面向逐漸走向多面向，領導權能也由領導者主導權轉向專家權的形式，研究對象更由傳統封閉的保守體系轉化為動態、互動的開放系統。在現今講求效能與效率的時代下，校長的角色及功能亦隨著改變，由過去一肩扛下所有校務的英雄式領導行為，逐漸轉變成權力下放的領導模式，使學校中的所有成員皆有機會在某種領域上成為領導者。本研究企圖以整合走向之賦權增能領導行為，探討在學校團體中，以及成員在各領域及專業上發揮領導行為之現況。. 貳、校長賦權增能領導行為意涵與構面. 政治大賦權增能領導行為隨著近年組織分權化概念影響下，廣泛的應用於公家立機關或私人企業中。它是一種解放的運動，目的在消弭生活或職場上的不平 ‧. ‧ 國. 學. 等，使每個人都能在充分授權與能力養成的情境下，展現自己能力以提升對組織之貢獻。一、賦權增能與授權的差別. n. al. er. io. sit. y. Nat. 英文「empowerment」應用於教育行政上有多種翻譯，如授權、增能、權能、授權增能、授能、彰權益能、賦權增能、擴權增能等。本研究以賦權增能稱之。從字面上定義。賦權增能包含「權力的賦予」（delegate）與「使有能力」（enable）兩大要素，也就是領導者充分賦予成員適當的自主權，並在賦予權力歷程中，亦協助其增進解決問題和處理事務的能力外，更重要則在啟發教職員批判反省的精神，能夠自我不斷學習與改進，以促進自我效能提升的領導過程及行為（黃哲彬，2011）。. Ch. engchi. i n U. v. 「賦權增能」與「授權」雖在英文譯上並無差別，但中文上賦權增能較著重於授權後予能的歷程，成員在獲得權力同時，運用資源以提升自我專業能力及自我效能感，不同於一般授權僅重視權力移轉，而忽視內在心理的激勵歷程。林秀聰（1998）界定賦權增能與授權兩概念知差異，並以權力來源、權力增加、權力關係、產物及形式做比較，如表 2-5 所示。. 17.

(31) 表 2-5 賦權增能和授權的權力關係特徵/概念. 增權賦能. 授權. 權力來源. 主要來自於個人本身權主要因組織中職位而被力的釋放授予的權力，必須依照依定的程序. 權力增加. 權力的增加是透過個人權力的增加隨著層級節不斷學習，提升個人專業制，由下級部屬到上級主知能，進而增加權力管，逐步增加權力. 權力關係. 非零和. 零和. 能提升成員能力及創造藉由授權增加成員控制力，更能提升成員自我效幅度能感. 產物. 治政大對於成員影響屬外在職對於成員影響屬內在心. 立理層面的影響，在獲取更. 務與權責的影響，並無太多專業自主權的同時，達多內在心理歷程的激勵到激勵成員、提升組織的效應. ‧. ‧ 國. 學. 影響力. 資料來源：修改自林秀聰（1998）。. Nat. y. sit. n. al. er. io. 由上表 2-2-1 可知，賦權增能強調權力來自於本身，透過成員間自發的學習來增加自己的能力，且此種權力關係往往帶來一種雙贏的結果；而授權的權力來自於組織中的職位，權力的改變僅是成員控制的幅度，在權力關係上往往屬於一種零和關係。換言之，賦權增能較授權更能創造出雙贏的情勢，透過權力賦予的過程，提升組織成員的能力，進而激勵成員心理層面、提升組織效能。. Ch. engchi. i n U. v. 二、賦權增能的定義與內涵賦權增能有一個很重要的假設，即是「我相信你有能力」的前提，此類假設試圖以內省而外塑，外塑而內化，形成上下階層間相互學習的動態歷程，藉由制度與更多彈性空間的提供，讓教育現場的人在實踐的過程中創發更多能力。當被授權者充分感覺到自主權、責任感，並享有專業的權威時，便會自發性的使組織不斷地更新與進步。（林志成，1998；鍾任琴，2001；陳美如、郭昭佑，2001）。校長在運用賦權增能領導行為時，若教師發覺其被賦予責任感、具有影 18.

(32) 響力、能參與校務的決策、自己的智慧是有價值且被重視時，便能增加教師專業地位、自主決策的權力、專業發展與自主性等，特別是決定課程內容與教材之權力（Lightfoot, 1986；Maeroff, 1988）。透過賦權的過程使教師增能，提升教師自我效能，並且具有持續力。本研究整理國內外學者對賦權增能定義與內涵之見解，如表 2-6 所示。表 2-6 國內外學者對賦權增能定義. Conger & Kanungo. 賦權增能可視為提升組織成員內在工作動機的必要條件，因此透過賦權增能可以檢視組織中造成成員無力感的因素，且運用組織正式的運作過程及非正式的協調技巧，提升成員對自我效能感(Self-Efficacy)的認知，進而促使組織產生活力。. 立. 這是一種教師的權力與影響力，能增加教師專業地位、自主決策的權力、專業發展與自主性等，特別是決定課程內容與教材之權力。. Maeroff. io. sit. y. Nat 1995. 1998. Carr. 賦權增能是領導者與成員皆能主動積極地管理自己的領導方式。並指出授能領導可分為策略面、運作面與更新面，其中策略方面：領導者應依組織任務調整組織結構，並建立成員彼此之間的信任感；其次，對於運作方面，領導者應扮演好協調與溝通的角色；而更新方面則是注重成員創造力與學習能力的培養，才能讓組織不斷地更新與進步。. al. n. 1994. 政治大. ‧. 1988. Lightfoot. 賦權增能是一種權力、一種結果，係指一個人擁有自主權、負責任、自由選擇及發揮專業權威的機會；教師若發覺其被賦予責任感、具有影響力、能參與校務的決策、自己的智慧是有價值且被重視時，則他們會更努力去教學。. 學. 1988. 定義. er. 1986. 研究者. ‧ 國. 年代. Ch. engchi. i n U. v. Sinnott. 主張賦權增能是成員集體運作、分享及發展的歷程，在此產生綜效（synergy），而非零合賽局（zero-sum）的假設。賦權可影響學校成員在學校中表現，進而影響學校效能。. 林志成. 強調賦權是一種動態歷程。它透過授權、分權、教導、啟發潛能等方法，從「由內省而外塑，由外塑而內化」與「上下之間的動態學習歷程」，藉此「賦權增能」給另一單位或個人。 19.

(33) 表 2-6 國內外學者對賦權增能定義（續）研究者. 定義. 1998. 林秀聰. 賦權增能乃創造一個環境，讓組織中各階層的成員在職責範圍內，對品質、標準、服務和效能皆具影響，而且同時賦權增能後的組織成員個個都是潛力十足，並樂於工作。. 1999. Kirkman & Rosen. 賦權增能領導行為是領導者分享權力，並賦予員工責任及自主權。. 鍾任琴. 認為賦權是一種專業發展的歷程，包括授權或權力分享的概念，亦是權力分配的結果。當個人接受賦權之後，即代表個人擁有自主權、責任感，並享有專業的權威。. 王麗雲與潘慧玲. 將賦權歸納為三面向：在心理面向上，肯定個人價值與能力。在行動面向上，賦權的信念應該伴隨具體行動，以促進工作完成和組織改進。在政治面向上，認為個人應該在賦權的過程中，發展個人參與能力，扮演有價值的社會角色，具備專業知能與批判能力。. 2000. 立. 學. ‧. ‧ 國. 2000. 政治大. sit. 2003. 吳清山與林天祐. io. 潘安堂. y. Nat. 2002. 賦權增能的概念與權力賦予、能力增加、自我效能提升、控制知覺等相關，代表一種領導與管理的興革，重視人在環境中的主動性，降低物質環境對個人知覺和行為的制約，配合學習型組織之經營，帶動組織文化變遷，讓組織中各個階層均能賦權增能。. n. al. er. 年代. Ch. i n U. v. 賦權增能是指領導者授予部屬做事的權力或權威，使部屬更有能力做好事情的一種權力運用的過程。. engchi. 賦權增能係指領導者將權力授予成員，並協助其提升工作知能的領導行為，進而促使其能順利完成被委付之任 2004. 謝文全. 2008. 黃宗顯. 務。換言之，授能領導是兼顧授權與增能的領導行為，目的在透過成員的參與建立責任感、社區感與互助合作的關係，組織上下彼此合作共同完成任務。賦權是組織領導者，對組織成員，透過授予及分享權力，進而促進被賦權者自我效能及能力提升的歷程。. 資料來源：研究者自行整理。綜合上述，國內外學者對賦權增能內涵之界定皆大同小異，其內涵不外乎是透過授權，增加部屬的權力、強調權力分享運用，提升成員的專業知能 20.

(34) 兩項。研究者定義校長賦權增能領導行為是校長將權力賦予成員，使教師能夠參與學校決策，同時獲得更多教師自主權，增進其工作知能，並促進教師自我效能感，進而帶動學校不斷地更新與進步。另一方面，校長在實施賦權增能領導時，將會面臨諸多阻礙，原因為校長本身地位與權責與教師不同，在賦權的過程中，是否能充分將權力賦予給教師將會考驗校長對權力的知覺。然而，校長賦權後如何使教師增能更是領導過程中的一大難題。黃哲彬（2004）指出校長賦權增能領導在學校行政上實施仍可遭遇諸多阻礙如下： 1.學校校長的障礙：在賦權增能過程中，校長佔有重要的地位。而以下則臚列學校組織中領導者在賦權增能時，所遭遇到的障礙：（1）自視甚高：有些學校校長因本身的學識、經驗、地位比成員高，因而產生優越感而看不起成員，不願意授權給成員。（2）權力慾望甚重：有些學校校長控制慾太強，每一件事都要管，如此做才能得到滿足他的慾望，但卻也壓制成員的發展潛能。（3）懼怕競爭：有些學校校長恐懼成員的潛力，深怕其優異的表現形成自己職務的競爭者，所以不願授權。（4）不清楚本身的權責：有些學校校長可能是因為新上任的緣故，所以並不清楚本身在職務上的權責，因而無法授權給成員。（5）「彼得原則」：所謂彼得原則，係指主管人員的知識能力，在其工作領域中升至某一職位時，以達到勝任的極限，然欲再升至更高的職位，卻因未能充實自我以提升其專業能力，無法授予更重權責。因此，在學校組織中有許多擔任組長或主任，由於長時間忙於職務，並未參與進修訓練等活動，因而當校長賦予其重要的權責或職位時，常發生水土不服、適應不良的情形，因而導致許多掛冠求去之情事發生。 2.學校成員的障礙：賦權增能成效之良窳，與成員具有密切關係。因此，在賦權增能過程中卻可能因為成員的緣故，使得賦權增能的成效並不顯著。是故，以下則列出在賦權增能中，學校成員所容易遭遇到的障礙：（1）缺乏獨立思考問題的能力：有些學校成員長期以來依賴學校領導者來解決問題，因而養成凡事詢問學校領導者的習慣，除了決定的結果是由學校校長來承擔外，亦可減少被學校校長批評的機會。（2）缺乏信心：有些學校成員缺乏自信心，認為自己能力有限，不敢承擔過多的權責，這也造成學校領導者不敢賦權增能給學校成員的原因之一。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 21. i n U. v.

(35) 綜上所述，賦權增能在學校行政實施上遭遇阻礙重重，大致可分為校長本身、校長與教師間關係兩種。校長若能瞭解本身權力關係並適當賦予教師，同時依據教師能力賦權，使其權責相符，方能有效增能，校長一旦掌握賦權增能的精要，並發揮領導魅力，相信可化險為夷，提升成員對學校組織承諾感，並進而提升學校營運績效。三、賦權增能領導行為構面「賦權增能」知概念在教育領域中廣泛使用，然大多探討教師賦增能的概念，對於校長賦權增能行為作法與構面均較少著墨。另一方面，校長賦權增能領導為新興之領導研究議題，唯少數學者對於研究賦權增能領導，進行符合其需求之構面分析。故本研究蒐集國內外學者對於領導者如何實施賦權增能的看法，最後再彙整相關構面，提出研究者見解。. 政治大. 領導者如何將賦權增能領導落實於組織中，國內外的研究見解不一，部份學者認為校長在實施賦權增能領導時應去除科層體制對組織與個人自主性發展的限制，並與教師間建立賦權增能的共識。換言之，校長的管理風格從威權式的管理轉變成自我管理的領導風格，提升教師專業地位，並協助其專業成長以增進自我效能感。在校務決策方面，校長應提供教師參與決策的機會，進而助長教師對組織的認同（ Conger&Kanungo, 1988； Maeroff, 1988）。. 立. ‧. ‧ 國. 學. y. Nat. sit. n. al. er. io. Vogt 與 Murrell（1990）提出領導者在賦權增能的過程中應決議幾項原則並提出幾項做法。首先在原則上有：1.一致性原則：強調所有成員一致為共同的目標而努力。2.互賴性原則：組織中各部門在實施賦權增能後，應彼此相互依賴，並保持互助合作的精神。3.優越性原則：組織在進行賦權增能之前應培養成員具備優先的能力。4.整合原則：賦權增能存在不同的階段，領導者應具有整合領導的能力，將各個不同階段加以整合。5.過程和方向原則：實施賦權增能過程中，最重要則是組織須有共同願景以讓成員具有清楚明確達成的方向。6.協調原則：實施賦權增能需要全員的參與，因此領導者勢必具有溝通協調的能力，引導成員全面參與。7.投資原則：實施賦權增能需要大量人力、經費、資源等。因此組織必須投注大量資源外，以及注入新的價值觀，其次在做法上有：充份信任、公開分享資訊、鼓勵成員參與決策、進行適當的評估、適時激勵成員等（黃哲彬，2004）。除了上述賦權增能領導實施原則外，Blanchard, Carlos 和 Randolph（1996）強調領導者再施行賦權增能領導時應重視組織內部的資訊流通，說明組織內部的資訊流通不因層級組織、單位或個人而被隱藏，為的就是打破傳統科層體制上下層級分明所. Ch. engchi. 22. i n U. v.

(36) 導致意見交流不易的窘境。 Block（1993）的研究中指出賦權增能有五項做法：1.在賦權增能組織中，領導者負責做決定，成員負責執行的工作形態，成員都應該具備自我管理的能力；2.工作進行模式是以團隊運作的形態來進行統整協調；3.重新界定成員的工作角色；3.改善組織酬賞系統，使成員以努力與貢獻得到相對物質方面的回饋。即賦權增能是指全體成員的參與，也是全體成員共同的責任。而 Reitzug（1994）針對賦權增能領導風格，分成三個層面：支持（support）、助長（facilitation）及實現可能性（possibility）等三層面，並且說明領導者實施賦權增能領導織具體行為，如表 2-7 所示。表 2-7 Reitzug 賦權增能行為作法表賦權增能行為類型. 立. 創造一個批判反省的環境 1.賦予教師更多的自主權與自制權 2.提供教師實踐的權利與責任 3.教師身上賦有更多解決問題的責任 4.鼓勵教師表達意見 5.與教師建立誠實信任的溝通關係 6.鼓勵教師冒險 7.鼓勵教師建立其自信心 8.尊重教師意見 9.提供與他人對話的機會 10.組織自我成長團體 11.發展探索知識的研究取向 12.積極塑造研究風氣. ‧. ‧ 國. 學. 支持. n. al. er. io. sit. y. Nat 助長. 政治大. 作法. Ch. engchi. i n U. v. 批判反省 1.啟發教師將理論是唯一起點，且鼓勵其不斷修正檢視理論 2.鼓勵教師發問 3.鼓勵教師依其實務知識所為實務工作之理由提出辯護 4.指引教師將其注意力置於環境中容易忽略的層面 5.進行走動管理 6.提供教師教學另一層思考架構 7.提供成員發展機會. 23.

(37) 表 2-7 Reitzug 賦權增能行為作法表（續）賦權增能行為類型. 作法 8.注意組織內不平等的權力關係將批判反負結果付諸實現 1.提供資源服務學生 2.提供有形資源如金錢、設備等 3.提供無形資源如時間、機會等 4.積極爭取資源增進學生的利益 5.勤募校務基金. 實現可能性. 資料來源：Reitzug,U.C. (1994).A case study of empower principal behavior. American Education Research Journal,3(12.)P.291.. 政治大. 另一方面，李新民（1995）、吳正成（1999）也同樣採用 Reitzug 的架構，並加上自我在教育服務的經驗，同時考慮國民小學組織現況，因而補充若干校長賦權增能領導行為構面的相關概念。Aronold（2000）將賦權增能領導行為構面分為：以身作則、與決策、教導、資訊分享、團隊互動等五個構面，有別於上述以 Reitzug 的架構形成的構面，強調校長以身作則的重要性，再透過運用賦權、教導、分享的團隊互動過程中，達到教師增能的作用。本研究從文獻中蒐集有關教育領域賦權增能領導行為構面分類，統整如表 2-8 所示。. 立. y. ‧. ‧ 國. 學. Nat. 內涵. er. al. 構面數三構面. 支持、助長、實現可能性. 三構面. 支持層面、助長層面、實現層面. 1995. Reitzug 李新民. 1999. 吳正成. 2000. Aronold 等人. 五構面. 以身作則、參與決策、教導、資訊分享、團隊互動. 2000. Konczak等人. 六構面. 授權、績效責任、自我決策、資訊分享、技巧發展、創新績效教導. n. 1994. 學者. io. 年代. sit. 表 2-8 賦權增能領導行為構面. Ch. i n U. v. i e三構面 n g c h支持層面、助長層面、實現層面. 2001. 張欣怡. 六構面. 授予成員權力並使權責相稱、尊重及信任成員、協助成員透過個人與團隊學習來提升及能力、激勵成員勇於冒險與創新、給予成員適當的監督與支持、訂定卓越標準以激發成員潛能. 2005. Bonder. 三構面. 能力、績效責任、自主權 24.

(38) 表 2-8 賦權增能領導行為構面（續）年代. 學者. 構面數. 內涵. 2005. 潘慧玲. 四構面. 參與管理、目標設定、工作豐富化. 2009. 張菁媛. 五構面. 校長授能態度、決定權責範圍、團隊學習、創新與激發能力、監督與評估. 2011. 黃哲彬. 四構面. 潛能激發、參與及自主決策、賦予權責、績效責任. 資料來源：研究者自行整理。研究者歸納上述之賦權增能領導構面，發現多數構面中，又以賦權態度、激發成員潛能、參與決策及績效責任為主要構面。故本研究採用黃哲彬（2011）所提出本研究校長賦權增能領導行為實施四構面，分別是「潛能激發」、「參與及自主決策」、「賦予權責」、「績效責任」以作為校長賦權增能領導行為之實施構面。以下則針對這四項構面意義分述如下：. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. （一）激發潛能：校長除鼓勵教職員自我進修參與各種專業成長社群團體，也會在教學或工作實踐中進行反思，並能鼓舞工作士氣。同時，校長本身除提供各種資源，能給予教職員專業表現的機會，使其激發潛能。（二）參與及自主決策：校長能以分享價值、參與管理、溝通對話、尊重教職員意見及自主權等方式，滿足其參與需求，俾利集思廣益，凝聚共識。同時，亦賦予相當自主空間，更能激起教職員內心為學校奉獻的熱情。（三）賦予權責：校長首先釐清學校各部門或單位之職責，抑且仔細考量教職員的能力，是否有能力承擔此職務。倘若校長決定賦權予成員時則應充份地將權力授予教職員，以使權力與責任相稱，更能使得教職員能充分展現其潛能完成校長所交付的任務。（四）績效責任：校長將教學或工作任務賦予教職員，並要求其對於自身專業表現負起績效與結果的責任，且對於其專業表現能給予回饋外，作為進行獎賞或懲處的依據。同時，亦會鼓勵教職員勇於改善教學或工作上的缺失，並支持建立自我評鑑及改善機制。. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. v. 參、校長賦權增能領導行為相關研究研究者在臺灣博碩士論文知識加值系統網進行論文題目以「賦權增能」、「授能領導」等關鍵字搜尋近 10 年相關研究，發現相關論文有 30 篇，再以校長領導的賦權增能行為相關的研究論文為優先採用，其相關研究皆以問卷. 25.

(39) 調查為主。茲以表 2-9 列舉相關的研究，並加以整理分析。表 2-9 校長賦權增能領導行為相關研究. 高級中學校長領導行為與教師賦權增能關係之研究. 1.高級中學教師對賦權增能的整體知覺良好。 2.不同背景變項會影響教師對賦權增能的知覺。 3.高級中學校長領導行為與教師賦權增能間具有顯著正相關。 4.高級中學校長轉型領導行為能有效預測教師賦權增能。. 學. 增能行為對學校效能有部份預測作用。. y. 國民小學校長授能領導與組織學習之研究. io. al. n. 陳名昱（2010）. 1.高雄市國民小學校長授能領導與組織學習之現況為中上及中等程度，仍有加強空間。 2.教師背景變項中的性別、年齡、服務年資及教師職務會影響授能領導與組織學習之知覺。（一）女性教師在授能領導或組織學習之知覺皆低於男性。（二）年齡及服務年資在授能領導與組織學習的知覺，均是資深教師高於資淺教師。（三）兼任主任之教師，在校長授能領導與組織學習之知覺高於一般教師。 3.校長授能領導與組織學習歷程及組織學習結果均有顯著相關，校長授能領導愈好，組織學習歷程及組織學習結果愈佳。. ‧. Nat 楊智雄（2007）. 1.大多數國民小學教育人員對校長運用賦權增能行為，各層面的知覺偏高。 2.國民小學教育人員所知覺的校長賦權增能行為. 政治大與學校效能關與學校效能具有正相關。立係之研究 3.教育人員背景變項、學校規模變項及校長賦權國民小學校長賦權增能行為. ‧ 國. 黃哲彬（2004）. 研究結果（摘要）. Ch. 南投縣偏遠地區國民中學校長授能領導與教師領導之研究. sit. 郭逸瑄（2003）. 研究主題. er. 研究者（年代）. engchi. i n U. v. 1.南投縣偏遠地區國民中學校長授能領導與教師領導現況為中上及中等程度。 2.不同年齡與學校規模教師，其對校長授能領導知覺程度有顯著差異情形。 3.不同職務教師，其教師領導有顯著差異情形。 4.背景變項中年齡與在本校服務年資對整體教師 26.