第二章 文獻探討
第一節 校長賦權增能領導行為理論與相關研究
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第二章 文獻探討
依據研究目的，本研究蒐集與整理相關理論與研究文獻，以作為本研究 之參考依據。本章主要在探討國小校長賦權增能領導行為、教師專業學習社 群與教師組織承諾之相關內涵。本章一共分為三節，第一節為「校長賦權增 能理論與相關研究」；第二節為「教師專業學習社群理論與相關研究」；第三 節為「教師組織承諾理論與相關研究」；第四節為「校長賦權增能領導行為、
教師專業學習社群與教師組織承諾三者相關研究」。
第一節 校長賦權增能領導行為理論與相關研究
本節分成兩部分、首先說明領導理論及教育領導理論的基本概念、再闡 述校長賦權增能領導行為意涵與構面，最後探究校長賦權增能領導行為之相 關研究，茲分述如下：
壹、領導理論
一、領導的定義
「領導」一詞的解釋眾說紛紜，學者之見解也不盡相同，部分學者將領 導視為一連續不斷、循序漸進的歷程，領導者在過程中給予組織成員真誠的 承諾，來影響及改變自己與成員，進而帶領組織邁向與更加卓越的境界（秦 夢群，2009；Senge,1990；Drucker, 1998；Robbins, 1998）。亦有學者將領導 視為一種管理的歷程，如計畫、組織、指揮、協調、控制、溝通及評鑑等，
解釋領導者在組織或團體情境，發揮領導者的影響力，並妥善運用人力、物 力、時間等資源建立團隊精神，達成組織目標之行政行為（范熾文，2002；
鄭彩鳳，1996）。
領導行為不僅只探究領導者引領組織邁向目標的歷程，還需更進一步瞭 解領導者與成員間的互動關係。領導者藉由個人展現的人格效應來引導組織 活動，它是一種領導者影響力的發揮，也是一種使人順從的藝術，以說服方 式使成員聚焦於組織目標，同時激勵成員使其有明確的努力方向及高昂的士
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1994 Hogan,Curphy,&
Hogan
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表 2-1 國內外研究者對領導的定義
年代 研究者 定義
武文瑛 統之相互影響；（二）手段形式面為權力者權威行使 的表現；（三）過程達成面為組織使命達成歷程；（四）
策略應用面為激勵、驅策與引導。可見領導的行為亦 可從鼓舞員工士氣的手段及從人與人之間的互動中 激發成員的潛能共同合作達成目的。
2005 Daft
認為領導是領導者與追隨者能共同分享目標，取得雙 贏，成功的要件是熱忱與動力，並非是盲從與威嚇。
領導是因領導者散發個人的魅力，發揮影響力，相互 分享目標，促使追隨者有意圖的改變行為，達成組織 的標與成員的需求。
2011 謝文全
領導是在團體情境裡，透過成員的互動來發揮影響 力，以導引團體方向，並糾合群力激發士氣，使其同 心協力齊赴團體目標的歷程。
2011 賴志峰
認為成功學校領導扮演非常重要的角色，學校領導對 於學生學習的影響，僅次於教室的教學，領導者可透 過對於成員承諾、動機和工作環境的影響，提升學生 的學習成就。
資料來源：研究者自行整理
綜合上述，領導行為存在於兩人或兩人以上的團體關係，其目標在於達 成任務、邁向卓越，並且包含複雜的心理與社會交互關係，必須從不同的角 度來觀察以瞭解領導行為。研究者歸納上述領導之意涵，認為領導之目標為 帶領組織或團隊邁向卓越，藉由領導者的個人魅力或特質展現，達到激勵成 員並且建立和諧的合作關係，提高成員動機與向心力，進而達成組織目標的 歷程。
二、教育領導理論的發展
Bryman（1992）在《組織魅力與領導》（Charisma and Leadership in Organizations）一書中指出，自 1980 年代以來，領導研究的重心已從「舊 領導」轉向至「新領導」，並將領導理論研究區分為四個階段，特質取向（trait approach）、方式取向（style approach）、權變取向（contingency approach）、
新型領導取向（new approach）。如表 2-2 所示。
（續）
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資料來源：Bryman.A. (1992).Charisma and leadership in organizations. London：
Sage, P.1.
Miskel 1987 2 特質-情境兩難論（trait-situation dilemma）、權變
（contingency）途徑。
Bensimon, Neumann,
&
Birnbaum
1989 6
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表 2-3 領導研究與理論發展分期歸納
主張學者 年份 分期數 領導理論發展分類
張慶勳 1997 4 特質論、行為論、權變論、新領導取向
秦夢群 1997 4 特質研究、行為研究、權變論、新型領導理論 資料來源：蔡培村、武文瑛（2004）。領導學-理論、實務與研究（頁89）。臺 北市：麗文。
秦夢群（2012）在《教育領導理論與應用》一書中指出傳統上，教育行 政理論多被分類為特質論、行為論、權變論三大走向。然而自 1980 年代以 來，許多新興的教育領導類型（或僅可稱為理念）興起，至今發展出功能走 向的教育領導模式，其種類之多，令人目不暇給，本研究依據秦夢群（2012）
對教育領導理論分類，說明特質走向、行為走向、權變走向、整合走向（新 興領導理論時期）、功能走向等五種教育行政領導理論主要類型。
（一）特質走向：盛行於1940年代之前，強調領導者能力乃是天生，著重於領導 者的個人因素，研究焦點聚焦在探詢成功的領導者的特質。
（二）行為走向：盛行於1940年代至1960年代，強調領導者行為對領導的成功與 否息息相關，因此能夠產生高組織效能之領導者的行為模式，即成為研究 焦點。
（三）權變走向：盛行於1960年代至1980年代，強調成功之領導必須視所處情境 通權達變，同理，世上並無絕對最佳之領導模式；基於此，探討不同領導 行為與情境之間的關係，即成為研究焦點。
（四）整合走向：興起於1980年代之後，在傳統領導理論的三大走向之外另闢新 路，部份學者將之命名為「新興領導理論時期」，試圖整合多個走向或層 面（如特質、情境），以發展出最具效能的領導模式。
（五）功能走向：就發展時間來看，其也可被視為新興領導理論之一部分。功能 型領導之內涵乃依據各教育功能之需求，事實利用領導理念，以發展配套 作為。以上五種類型之教育領導理論比較如表2-4所示。
（續）
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Hersey and Blanchard等 權變模式理論。
資料來源：秦夢群（2010）。教育領導理論與應用（頁27）。臺北市：五南。
綜合上述，新領導理論的興起為彌補舊理論時期不足之處，過去教育領
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導理論在探討領導者個人特質、領導者行為與被領導者間關係，逐漸走向因 地制宜的權變理論、整合取向及功能取向的理論時期，領導理論之演進由單 一面向逐漸走向多面向，領導權能也由領導者主導權轉向專家權的形式，研 究對象更由傳統封閉的保守體系轉化為動態、互動的開放系統。
在現今講求效能與效率的時代下，校長的角色及功能亦隨著改變，由過 去一肩扛下所有校務的英雄式領導行為，逐漸轉變成權力下放的領導模式，
使學校中的所有成員皆有機會在某種領域上成為領導者。本研究企圖以整合 走向之賦權增能領導行為，探討在學校團體中，以及成員在各領域及專業上 發揮領導行為之現況。
貳、校長賦權增能領導行為意涵與構面
賦權增能領導行為隨著近年組織分權化概念影響下，廣泛的應用於公家 機關或私人企業中。它是一種解放的運動，目的在消弭生活或職場上的不平 等，使每個人都能在充分授權與能力養成的情境下，展現自己能力以提升對 組織之貢獻。
一、賦權增能與授權的差別
英文「empowerment」應用於教育行政上有多種翻譯，如授權、增能、
權能、授權增能、授能、彰權益能、賦權增能、擴權增能等。本研究以賦權 增能稱之。從字面上定義。賦權增能包含「權力的賦予」（delegate）與「使 有能力」（enable）兩大要素，也就是領導者充分賦予成員適當的自主權，
並在賦予權力歷程中，亦協助其增進解決問題和處理事務的能力外，更重要 則在啟發教職員批判反省的精神，能夠自我不斷學習與改進，以促進自我效 能提升的領導過程及行為（黃哲彬，2011）。
「賦權增能」與「授權」雖在英文譯上並無差別，但中文上賦權增能較 著重於授權後予能的歷程，成員在獲得權力同時，運用資源以提升自我專業 能力及自我效能感，不同於一般授權僅重視權力移轉，而忽視內在心理的激 勵歷程。林秀聰（1998）界定賦權增能與授權兩概念知差異，並以權力來源、
權力增加、權力關係、產物及形式做比較，如表 2-5 所示。
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教材之權力（Lightfoot, 1986；Maeroff, 1988）。透過賦權的過程使教師增能，提升教師自我效能，並且具有持續力。本研究整理國內外學者對賦權增能定 義與內涵之見解，如表 2-6 所示。
表 2-6 國內外學者對賦權增能定義
年代 研究者 定義
1986 Lightfoot
賦權增能是一種權力、一種結果，係指一個人擁有自主
Kanungo
賦權增能可視為提升組織成員內在工作動機的必要條
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兩項。研究者定義校長賦權增能領導行為是校長將權力賦予成員，使教師能 夠參與學校決策，同時獲得更多教師自主權，增進其工作知能，並促進教師 自我效能感，進而帶動學校不斷地更新與進步。
另一方面，校長在實施賦權增能領導時，將會面臨諸多阻礙，原因為校 長本身地位與權責與教師不同，在賦權的過程中，是否能充分將權力賦予給 教師將會考驗校長對權力的知覺。然而，校長賦權後如何使教師增能更是領 導過程中的一大難題。黃哲彬（2004）指出校長賦權增能領導在學校行政上 實施仍可遭遇諸多阻礙如下：
1.學校校長的障礙：在賦權增能過程中，校長佔有重要的地位。而以下則臚 列學校組織中領導者在賦權增能時，所遭遇到的障礙：
（1）自視甚高：有些學校校長因本身的學識、經驗、地位比成員高，
因而產生優越感而看不起成員，不願意授權給成員。
（2）權力慾望甚重：有些學校校長控制慾太強，每一件事都要管，如 此做才能得到滿足他的慾望，但卻也壓制成員的發展潛能。
（2）權力慾望甚重：有些學校校長控制慾太強，每一件事都要管，如 此做才能得到滿足他的慾望，但卻也壓制成員的發展潛能。