第二章 文獻探討
第二節 教師專業學習社群理論與相關研究
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綜上所述，校長賦權增能領導行為對不同背景變項的教師所知覺程度各 有所差異。另一方面，以校長賦權增能領導行為作為前因變項，研究其對教 師賦權增能行為表現後，對教師產生心理變化與教學效能各有所不同，實乃 研究者可再深入研究探討之處。
第二節 教師專業學習社群理論與相關研究
現今教育中，校長個人單打獨鬥的領導模式已經不能滿足多元的教育環 境需求，也不足以解決多樣化的教育問題，而改採以權力釋放、分享決策等 領導模式，企圖以集體智慧與多向度參與來因應變化萬千的教育現場。教師 同樣的應打破個人單打獨鬥的教學模式，以合作學習的方式增進教師專業成 長，並回饋於學生學習表現上。DuFour 與 Eaker（1998）也表示，有效能的 專業學習社群對學生的學習成果有所助益。換言之，在教師和學校行政人員 所建構的社群體制的準則規範和價值觀下，經由共同合作以及雙向的溝通，
專業學習社群的成果展現可由學生的成績來證明，而在專業學習社群所建立 的信任關係，可以幫助教師在學校保有自主性和發展解決問題的能力。本節 共分為三個部分，首先說明教師專業學習社群之意義與內涵，再探討教師專 業學習社群實施構面分析，最後從文獻探究教師專業學習社群相關研究，茲 分述如下：
壹、教師專業學習社群定義.
學習社群（learning community）是以學習為核心概念、透過反思、對話、
分享、實踐等歷程所組成的社群組織，經由集體學習，共同達成目標（孫志 麟，2010）。若將學習社群應用於學校中，學習社群是以學校為核心，透過 成員間的對話與互動，藉以改善教學品質，致力達成學校願景或目標。以下 針對教師專業學習社群的定義與相關理論探討教師專業學習社群之意涵。
一、教師專業學習社群定義
專業學習社群（professional learning community）的概念源自於美國 1980 至 1990 年學校革新成效不彰而產生的改進措施，其內涵強調學校必須重視 組織與團體的專業學習動力，學校成員積極參與決策與內省（Nelson and Slavit, 2007）。Bolam 等人（2005）認為專業學習社群是指組織的一群人透
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過彼此協商、合作以及批判，達成團體的自我成長。DuFour（2003）則在 相關期刊中提到專業學習社群為人們彼此分享願景、共同努力、並以團隊協 作的方式實踐自我願景的學習組織。我國教育部（2009）在《中小學教師專 業學習社群》手冊中定義「專業學習社群」是一群專業工作者所組成的學習 與成長團體，成員基於對專業的共同信念、願景或目標，為促進服務對象的 最大福祉或專業效能的極大化，而透過協同探究的方式，致力於精進本身的 專業素養，以持續達成專業服務品質的提升與卓越。
教師專業學習社群是以合作學習方式建立共同的目標與願景，成員間持 續進行專業對話與分享實務經驗，並將習得之專業知能運用實際教學中，同 時兼顧專業考量與學生學習之需求（Hord, 2004）。而國內文獻對教師專業學 習社群的定義不勝枚舉，丁一顧（2014）從教師專業社群的任務（如共同願 景與目標）、策略（如教師間進行對話、省思、學習等）及目的（如教師專 業與學生學習）等角度說明教師專業社群之意義。劉芳（2012）更進一步將 解釋教師專業學習社群包含三項特質：1.就成員而言：加入學習社群的教師 或行政人員多是自發性的，均是為了精進本身的專業成長，彼此有共同信念 及目標；2.就運作方式而言：由下而上的透過合作分享、互動討論、省思對 話等方式共同學習；3.就目的而言：藉著各種互動的方式，共同研究並解決 教學問題，以此提升教師本身的專業素養，增進學生的學習成效，進而提高 教育品質。為進一步瞭解不同角度所詮釋的教師專業學習社群定義，並加以 區別各定義間的差異，本研究彙整國內外學者對教師專業學習社群的定義如 表 2-10 所示。
表 2-10 國內外學者對教師專業學習社群定義
年代 研究者 定義
1996 歐用生 由教師建立的社群，結合同事情誼，在溫暖的支持下，
進行專業對話、批判與反省。
2003 DuFour
成員間具有共同願景與價值，並透過集體探究與合作的 方式持續改善組織，進而達成組織任務與目標。
2006 江彥廷
認為「教師專業社群」是由一群教師透過彼此平等對話 及分享討論，此社群中具備正式或非正式、主動與熱情、
信任與了解、協同合作與凝聚力、反省性對話。其特徵 包含：教師依其專長、興趣或個人需求，聚集具有熱誠、
意願、關注某個專業領域的同儕，並且用來提升每個成 員的專業知能之社群。
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年代 研究者 定義
2014 丁一顧
由一群具有共同願景或目標的老師，再一起進行省思、
對話、分享、合作、探究、學習，藉以解決教學問題或 創新教學，進而提升學生學習及教師教學。其具有任務
（如共同願景與目標）、策略（如教師間進行對話、省思、
學習等）及目的（如教師專業與學生學習）之意義。
2014 吳秀春
指一群以關注學生學習成果為共同目標的教師所組成，
教師間彼此信任、互相激勵及知識共享，是一種以共同 合作取代傳統個人主義單打獨鬥的學習社群。教師們參 與學習社群，不僅帶動個人的成長精進，更確保學生學 習品質，提升學校整體效能及競爭力。
2014 江嘉杰
學校中一群志同道合的教師，透過共同的興趣、目標及 願景而形成相互支持、合作的學習行社群。強調專業導 向，進行實務分享、專業對話與同儕合作，進而促進教 師專業發展，幫助學生獲得更佳的學習成效，所組成的 學習團體。
2014 陳琦媛
指學校中一群志同道合的教師，基於共同信念、目標或 願景，針對特定專業領域組成學習團體以追求專業成 長。透過專業對話、經驗分享、知能傳承、教學觀察、
教學檔案、省思對話、探索學習、分享討論等多元方式，
彼此合作學習與成長，藉以提升教師專業知能和學生學 習成效，具有工作導向、結果導向的實務實踐特性 資料來源：研究者自行整理
歸納國內外學者看法，本研究認為教師專業學習社群是一群具有自我要 求與自我超越理念的教師，透過共同興趣與專長，以合作分享的方式來提升 其專業知能，並建立組織願景與發展目標，使教師在專業學習社群中不斷地 成長，進而提升學校整體效能及學生學習成效。
二、教師專業學習社群的相關理論
教師專業學習社群主要是透過社會建構（social constructivism）、合作 學習（cooperative learning）及學習型組織（learning organization）理論為基 礎，以展現社群發展的目的，其理論內容茲說明如下：
表 2-10 國內外學者對教師專業學習社群定義（續）
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一、社會建構學習理論
建構學習理論從 Piaget 的發生認識論延伸，其著重焦點在社會互動及文 化對人類認知發展的影響，強調個人建構知識是在社會文化的環境下所建構 而成。Vygotsky（1978）提出學習理論「近側發展區」（Zone of Proximal Development; ZPD）概念，來解釋藉由外界幫助或成人輔導而能力提升的成 長空間。換言之，Vygotsky 認為每個個體的實際發展層次和近側發展區間 都不同，最好的教育應該要考慮到個體的學習差異，學習時只靠個人一己的 力量，可能會遭遇限制或困難，若透過社會互動及討論交流，引導個人進行 深度思考，學習則可以突破原有的發展，提升認知水平，因此強調知識的建 構，是個人學習與社會協助交互作用而產生的成果。
以社會建構論的角度探討教師專業學習社群，知識的建構及更新，不僅 是教師自身學習而得，而可以透過社群內人群互動分享，同儕傳遞等方式建 構專業知能，讓教師學習不因遭遇困難而停滯，反而借助經驗豐富的成員協 助指導，提高思考層次，進而突破現況達成實現自我專業成長。
二、合作學習理論
「合作學習」是透過小組成員的相互學習的歷程，提出觀點以激發思考，
促 進 個 人 的 學 習 與 成 長 ， 並 藉 由 此 歷 程 使 自 己 不 斷 增 加 專 業 知 能 。
（Slavin,1995）。Hord 與 Sommers（2008）也指出合作學習的社群能增進 教師專業成長，並對於學校整體績效的提升有相當程度的益助。黃政傑、林 佩璇（1996）將合作學習歸納為以下幾種特質：分組異質性、積極互賴、面 對面助長式的互動、個人績效、人際技巧、團體歷程等。王金國（2003）提 出合作學習的五個重要基準：積極互賴的關係、面對面的助長式互動、個人 責任、小組合作技巧、團體歷程。
綜合上述，合作學習中積極信賴是成員彼此合作的前提，個人的成功必 須建立在全組成功的基礎上。透過異質性高的分組，使小組間相互合作，進 而達成目標。此外，團體互動歷程為合作學習相當重視的一環，小組成員應 積極表現出有助於增進小組效率的行為，並檢討小組的合作情形以尋求改善 的方法，透過反思檢討，增進小組成員專業知能。
三、學習型組織理論
學習型組織一詞出於 Senge（1990）《第五項修鍊：學習型組織的藝術 與實務》一書，這本書帶動了學界研究學習型組織的風氣，同時也給企業界
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投下一顆震撼彈。從此，學習型組織的研究主題受到廣泛地討論。Sengeet al.
（2000）進一步地提倡「學習型學校」的概念，認為學習的單位應該是組織，
而非個人，因此學校中的團隊學習或組織學習更顯重要，組織中的每個人皆 透過不斷交流學習，以完整地解決組織問題，並促使組織及個人能夠盡心地
而非個人，因此學校中的團隊學習或組織學習更顯重要，組織中的每個人皆 透過不斷交流學習，以完整地解決組織問題，並促使組織及個人能夠盡心地