第四章 結果與討論
第三節 不同變項對教師教學創新頻率與差異分析
本節主要探討資訊種子學校教師不同變項對教師教學創新之實施，是否因 教師個人背景與學校環境變項的不同而有差異。本研究將以 t 檢定(t-test)或單因 子變異數分析(One-Way ANOVA)之統計方法進行各項資料分析，若單因子變異 數分析後，若 F 值達.05 的顯著水準，再以 Scheffé 法進行事後比較。
一、性別
不同性別的教師，在整體教師教學創新實施現況及各層面的帄均數、標準 差與變異數分析，如表 37 所示。
表 37
不同性別教師教學創新帄均數、標準差與變異數分析摘要表
層面 性別 個數 帄均數 標準差 t 檢定 教學創新 男 258 3.81 .5169 -1.172
女 320 3.85 .4187
教師能力創新 男 258 3.92 .5638 -.934 女 320 3.96 .4850
表 4-00(續)
班級經營創新 男 258 3.61 .7250 -1.007 女 320 3.66 .5975
教學內容創新 男 258 3.75 .5769 .141 女 320 3.74 .4980
教學方式創新 男 258 3.85 .5607 -1.599 女 320 3.92 .4786
學習策略創新 男 258 3.96 .5096 -1.193 女 320 4.01 .4208
評量方式創新 男 258 3.75 .5944 -1.509 女 320 3.82 .5335
註：* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
(一)整體：
不同性別的教師在整體創新教學實施現況的得分表現上分別為男 (M = 3.81)、女(M = 3.85)，依據本研究等級區分皆屬於「良好」程度；經 t 檢定分析 結果發現，其 t 值未達顯著水準(t = -1.172)，表示不同性別的教師在整體的創新 教學實施現況上，沒有顯著的差異存在。
(二)各層面：
在教師能力創新方面，經 t 檢定分析結果發現，其 t 值未達顯著水準(t = -.934)，表示擔任不同性別的教師在教師能力創新實施現況上，沒有顯著的差異 存在。
在班級經營創新方面，經 t 檢定分析結果發現，其 t 值未達顯著水準(t = -1.007)，表示擔任不同性別的教師在班級經營創新實施現況上，沒有顯著的差 異存在。
在教學內容創新方面，經 t 檢定分析結果發現，其 t 值未達顯著水準(t
= .141)，表示擔任不同性別的教師在教學內容創新實施現況上，沒有顯著的差 異存在。
在教學方式創新方面，經 t 檢定分析結果發現，其 t 值未達顯著水準(t = -1.599)，表示擔任不同性別的教師在教學方式創新實施現況上，沒有顯著的差 異存在。
在學習策略創新方面，經 t 檢定分析結果發現，其 t 值未達顯著水準(t = -1.193)，表示擔任不同性別的教師在學習策略創新實施現況上，沒有顯著的差 異存在。
在評量方式創新方面，經 t 檢定分析結果發現，其 t 值未達顯著水準(t = -1.509)，表示擔任不同性別的教師在評量方式創新實施現況上，沒有顯著的差 異存在。
(三)討論：
在性別層面中 t 值除教學內容一項外，其餘帄均數均以女性較高，但所有
變項均無顯著差異，顯示教師這個職業別，男女教師對教學創新的執行，不因 性別的不同而執行上有別，所以創新這項議題並不因性別而有所不同，而所有 教學創新各層面的帄均數達 3.8 以上，因此男女教師皆能有效執行教學創新。
二、年齡
不同年齡的教師，在整體教師教學創新實施現況及各層面的帄均數、標準 差與變異數分析，如表 38 所示。
表 38
不同年齡教師教學創新帄均數、標準差與變異數分析摘要表
層面 年齡 個數 帄均
數 標準差 F 檢定 Scheffé 法 事後比較 教學創新 1.30 歲(含)以下 59 3.84 .5280 14.351*** 3>2 2.31-40 歲 286 3.74 .4824
3.41 歲(含)以上 233 3.95 .3966 教師能力
創新
1.30 歲(含)以下 59 3.88 .5784 4.144* 3>2 2.31-40 歲 286 3.90 .5181
3.41 歲(含)以上 233 4.02 .5036 班級經營
創新
1.30 歲(含)以下 59 3.90 .6838 22.920*** 1>2 2.31-40 歲 286 3.46 .6838 3>2 3.41 歲(含)以上 233 3.79 .5518
教學內容 創新
1.30 歲(含)以下 59 3.60 .5802 15.765*** 3>1 2.31-40 歲 286 3.66 .5503 3>2 3.41 歲(含)以上 233 3.89 .4654
教學方式 創新
1.30 歲(含)以下 59 3.95 .5095 15.742*** 1>2 2.31-40 歲 286 3.77 .5675 3>2 3.41 歲(含)以上 233 4.02 .4136
學習策略 創新
1.30 歲(含)以下 59 3.95 .5217 5.023** 3>2 2.31-40 歲 286 3.94 .5102
3.41 歲(含)以上 233 4.06 .3683 評量方式
創新
1.30 歲(含)以下 59 3.76 .5727 10.987*** 3>2 2.31-40 歲 286 3.69 .5396
3.41 歲(含)以上 233 3.92 .5631 註：* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
(一)整體：
不同年齡的教師在整體創新教學實施現況的得分表現上分別為 30 歲(含)以 下(M = 3.84)、31-40 歲(M = 3.74)、41 歲(含)以上(M = 3.95)，依據本研究等級 區分皆屬於「良好」程度；經變異數分析結果發現，其 F 值達顯著水準(F = 14.351 , p < .001)，表示不同職務的教師在整體的創新教學實施現況上，有顯著的差異
存在。經事後比較發現，41 歲(含)以上(M = 3.95)其創新教學的實施現況顯著優 於 31-40 歲(M = 3.74)。
(二)各層面：
在教師能力創新方面，經變異數分析結果發現，其 F 值達顯著水準(F = 4.144 , p < .05)。經事後比較發現，41 歲(含)以上(M = 4.02)其教師教師能力創新 的實施現況顯著優於 31-40 歲教師(M = 3.90)。
在班級經營創新方面，經變異數分析結果發現，其 F 值達顯著水準(F = 22.920 , p < .001)。經事後比較發現，30 歲(含)以下(M = 3.90)和 41 歲(含)以上(M
= 3.79)其教師班級經營創新的實施現況顯著優於 31-40 歲教師(M = 3.46)。
在教學內容創新方面，經變異數分析結果發現，其 F 值達顯著水準(F = 15.765 , p < .001)。經事後比較發現，41 歲(含)以上(M = 3.89)其教師教學方式創 新的實施現況顯著優於 31-40 歲教師(M =3.66)和 30 歲(含)以下教師(M = 3.60)。
在教學方式創新方面，經變異數分析結果發現，其 F 值達顯著水準(F = 15.742 , p < .001)。經事後比較發現，30 歲(含)以下(M = 3.95)和 41 歲(含)以上(M
= 4.02)其教師教學方式創新的實施現況顯著優於 31-40 歲教師(M = 3.77)。
在學習策略創新方面，經變異數分析結果發現，其 F 值達顯著水準(F = 5.023 , p < .01)。經事後比較發現，41 歲(含)以上(M = 4.06)其教師學習策略創新 的實施現況顯著優於 31-40 歲教師(M =3.94)。
在評量方式創新方面，經變異數分析結果發現，其 F 值達顯著水準(F = 10.987 , p < .001)。經事後比較發現，41 歲(含)以上(M = 3.92)其教師學習策略創
新的實施現況顯著優於 31-40 歲教師(M = 3.69)。
(三)討論：
在年齡變項上大致上以壯生代41歲(含)以上之教師創新教學執行頻率較 高，而中生代教師頻率較低，而新生代教師在班級經營與教學方式上優於中生 代教師，研究者認為中生代教師工作的干擾因素較多，例如其子女年帅，或是 徘徊在生涯發展的十字路口(轉向學術界、前進行政系統或繼續教書)，且中生代 教學技術已經成熟，因此較無創新意願。但是，壯生代教師教學已是駕輕尌熟，
對其學生心理發展更是暸若指掌，任何教學創新皆能輕易實施。
三、服務年資
不同服務年資的教師，在整體教師教學創新實施現況及各層面的帄均數、
標準差與變異數分析，如表 39 所示。
表 39
不同服務年資教師教學創新帄均數、標準差與變異數分析摘要表
層面 年資 個數 帄均數 標準差 F 檢定 Scheffé 法 事後比較 教學創新 1.10 年(含)以下 190 3.74 .5101 8.288*** 2>1
2.11-20 年 298 3.86 .4485 3>1 3.21 年(含)以上 90 3.97 .3752
教 師 能 力 創新
1.10 年(含)以下 190 3.86 .5513 4.747** 3>1 2.11-20 年 298 3.98 .5005
3.21 年(含)以上 90 4.05 .5041 班 級 經 營
創新
1.10 年(含)以下 190 3.61 .6801 4.140* 3>1 2.11-20 年 298 3.61 .6719
3.21 年(含)以上 90 3.83 .5239 教 學 內 容
創新
1.10 年(含)以下 190 3.61 .5862 11.787*** 2>1 2.11-20 年 298 3.79 .4965 3>1 3.21 年(含)以上 90 3.91 .4745
教 學 方 式 創新
1.10 年(含)以下 190 3.84 .5672 3.232* 3>1 2.11-20 年 298 3.90 .5186
表 39(續)
層面 年資 個數 帄均數 標準差 F 檢定 Scheffé 法 事後比較 3.21 年(含)以上 90 4.00 .3700
學 習 策 略 創新
1.10 年(含)以下 190 3.87 .5338 11.687*** 2>1 2.11-20 年 298 4.07 .4252 3>1 3.21 年(含)以上 90 4.03 .3551
評 量 方 式 創新
1.10 年(含)以下 190 3.65 .5404 11.812*** 2>1 2.11-20 年 298 3.82 .5726 3>1 3.21 年(含)以上 90 3.98 .5037
註：* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
(一)整體：
不同服務年資的教師在整體創新教學實施現況的得分表現上分別為 10 年 (含)以下(M = 3.74)、11-20 年(M = 3.86)、21 年(含)以上(M = 3.97)，依據本研究 等級區分皆屬於「良好」程度；經變異數分析結果發現，其 F 值達顯著水準(F
= 8.288 , p < .001)，表示不同服務年資的教師在整體的創新教學實施現況上，有 顯著的差異存在。經事後比較發現，11-20 年(M = 3.86)和 21 年(含)以上(M = 3.97)其創新教學的實施現況顯著優於 10 年(含)以下教師(M = 3.74)。
(二)各層面：
在教師能力創新方面，經變異數分析結果發現，其 F 值達顯著水準(F = 4.747 , p < .01)。經事後比較發現，21 年(含)以上 (M = 4.05)其教師教師能力創 新的實施現況顯著優於 10 年(含)以下教師(M = 3.86)。
在班級經營創新方面，經變異數分析結果發現，其 F 值達顯著水準(F = 4.140 , p < .05)。經事後比較發現，21 年(含)以上(M = 3.83)其教師班級經營創新 的實施現況顯著優於 10 年(含)以下教師(M = 3.61)。
在教學內容創新方面，經變異數分析結果發現，其 F 值達顯著水準(F = 11.787 , p < .001)。經事後比較發現，11-20 年(M = 3.79)和 21 年(含)以上(M =
3.91)其教師教學方式創新的實施現況顯著優於 10 年(含)以下教師(M = 3.61)。
在教學方式創新方面，經變異數分析結果發現，其 F 值達顯著水準(F = 3.232 , p < .05)。經事後比較發現，21 年(含)以上(M = 4.00)其教師教學方式創新 的實施現況顯著優於 10 年(含)以下教師(M = 3.84)。
在學習策略創新方面，經變異數分析結果發現，其 F 值達顯著水準(F = 11.687 , p < .001)。經事後比較發現，11-20 年(M = 4.07)和 21 年(含)以上(M = 4.03)其教師學習策略創新的實施現況顯著優於 10 年(含)以下教師(M = 3.87)。
在評量方式創新方面，經變異數分析結果發現，其 F 值達顯著水準(F = 11.812 , p < .001)。經事後比較發現，11-20 年(M = 3.82)和 21 年(含)以上(M = 3.98)其教師評量方式創新的實施現況顯著優於 10 年(含)以下教師(M = 3.65)。
(三)討論：
結果顯示服務年資越資深者，對教學創新的表現越佳，這符合研究者的預 期，資深教師教學技巧成熟，又能熟習學校相關行政事務，善用教學資源，所 以新進教師一定要多向資深教師請益教學現場的各項問題，抱著入寶山豈能空 手何回的學習心態，因為教學現場的複雜程度絕非宏觀學論所能完全涵蓋的。
四、職務
不同職務的教師，在整體教師教學創新實施現況及各層面的帄均數、標準 差與變異數分析，如表 40 所示。
表 40
不同職務教師教學創新帄均數、標準差與變異數分析摘要表
層面 職位 個數 帄均數 標準差 F 檢定 Scheffé 法 事後比較 教學創新
1.主任 47 3.94 .4300 8.324*** 1>4 2>4 3>4 2.組長 114 3.92 .4657
3.導師 358 3.83 .4385 4.科任教師 59 3.58 .5576
表 40(續)
層面 職位 個數 帄均數 標準差 F 檢定 Scheffé 法 事後比較 教 師 能 力
創新
1.主任 47 4.03 .4533 4.196** 2>4 2.組長 114 4.04 .5454
3.導師 358 3.94 .5189 4.科任教師 59 3.76 .4987 班 級 經 營
創新
1.主任 47 3.75 .6298 7.079*** 1>4 2>4 3>4 2.組長 114 3.73 .6357
3.導師 358 3.65 .6008 4.科任教師 59 3.29 .9075 教 學 內 容
創新
1.主任 47 3.84 .5253 4.649** 2>4 2.組長 114 3.86 .5445
3.導師 358 3.73 .5218 4.科任教師 59 3.56 .5470 教 學 方 式
創新
1.主任 47 4.03 .4889 9.944*** 1>4 2>4 3>4 2.組長 114 3.98 .5146
3.導師 358 3.89 .4783 4.科任教師 59 3.58 .6476 學 習 策 略
創新
1.主任 47 4.04 .4231 5.307** 1>4 2>4 3>4 2.組長 114 4.06 .4866
3.導師 358 4.00 .4431 4.科任教師 59 3.78 .5109 評 量 方 式
創新
1.主任 47 3.94 .4735 6.693*** 1>4 2>4 3>4 2.組長 114 3.87 .5149
3.導師 358 3.79 .5675 4.科任教師 59 3.52 .6000 註：* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
(一)整體：
擔任不同職位的教師在整體創新教學實施現況的得分表現上分別為主任 (M = 3.94)、組長(M = 3.92)、導師(M = 3.83)和科任教師(M = 3.58)，依據本研究 等級區分除科任教師屬「普通」外，其餘皆屬於「良好」程度；經變異數分析 結果發現，其 F 值達顯著水準(F = 8.324 , p < .001)，表示擔任不同職位的教師
在整體的創新教學實施現況上，有顯著的差異存在。經事後比較發現，主任(M
= 3.94)、組長(M = 3.92)、導師(M = 3.83)其創新教學的實施現況顯著優於科任 教師(M = 3.58)。
(二)各層面：
在教師能力創新方面，經變異數分析結果發現，其 F 值達顯著水準(F = 4.196 , p < .01)。經事後比較發現，組長(M = 4.04)其教師教師能力創新的實施現 況顯著優於科任教師(M = 3.76)。
在班級經營創新方面，經變異數分析結果發現，其 F 值達顯著水準(F = 7.079 , p < .001)。經事後比較發現，主任(M = 3.75)、組長(M = 3.73)、導師(M = 3.65)其教師班級經營創新的實施現況顯著優於科任教師(M = 3.29)。
在教學內容創新方面，經變異數分析結果發現，其 F 值達顯著水準(F = 4.649 , p < .01)。經事後比較發現，組長(M = 3.86)其教師教學方式創新的實施現 況顯著優於科任教師教師(M = 3.56)。
在教學方式創新方面，經變異數分析結果發現，其 F 值達顯著水準(F = 9.944 , p < .001)。經事後比較發現，主任(M = 4.03)、組長(M = 3.98)、導師(M = 3.89)其教師教學方式創新的實施現況顯著優於科任教師(M = 3.58)。
在學習策略創新方面，經變異數分析結果發現，其 F 值達顯著水準(F = 5.307 , p < .01)。經事後比較發現，主任(M = 4.04)、組長(M = 4.06)、導師(M = 4.00) 其教師學習策略創新的實施現況顯著優於科任教師(M = 3.78)。
在評量方式創新方面，經變異數分析結果發現，其 F 值達顯著水準(F = 6.693 , p < .001)。經事後比較發現，主任(M = 3.94)、組長(M = 3.87)、導師(M = 3.79)其教師評量方式創新的實施現況顯著優於科任教師(M = 3.52)。
(三)討論：
在不同職務教師的教學創新作為上，皆以科任教師創新頻率最低，這是因 為國小科任教師工作的性質不同，一套教材創新成功後，可以延續教好幾個班，
亦可以沿用多年。排除科任教師其他職位的教師在事後比較皆未達顯著水準，
顯見科任教師在國小組織中工作的特殊性。
五、最高學歷
不同最高學歷的教師，在整體教師教學創新實施現況及各層面的帄均數、
標準差與變異數分析，如表 41 所示。
表 41
不同最高學歷教師教學創新帄均數、標準差與變異數分析摘要表 層面 最高學歷 個數 帄均 標準差 t 檢定 教學創新 大學 390 3.81 .4950 -1.624 碩博士 188 3.87 .3946
教師能力創新 大學 390 3.93 .5301 -1.039 碩博士 188 3.98 .5033
班級經營創新 大學 390 3.64 .6898 -.056 碩博士 188 3.64 .5866
教學內容創新 大學 390 3.70 .5545 -3.056**
碩博士 188 3.84 .4763
教學方式創新 大學 390 3.89 .5309 .128 碩博士 188 3.88 .4899
學習策略創新 大學 390 3.95 .5045 -3.320**
碩博士 188 4.07 .3487
評量方式創新 大學 390 3.77 .5818 -1.311 碩博士 188 3.83 .5177
註：* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
(一)整體：
不同最高學歷的教師在整體創新教學實施現況的得分表現上分別為大學 (M = 3.81)及碩博士(M = 3.87)，依據本研究等級區分皆屬於「良好」程度；經 變異數分析結果發現，其 t 值未達顯著水準(t = -1.624)，表示不同最高學歷的教 師在整體的創新教學實施現況上，沒有顯著的差異存在。
(二)各層面：
在教師能力創新方面，經變異數分析結果發現，經變異數分析結果發現，
其 t 值未達顯著水準(t = -1.039)，表示不同最高學歷的教師在整體的創新教學實 施現況上，沒有顯著的差異存在。
在班級經營創新方面，經變異數分析結果發現，經變異數分析結果發現，
其 t 值未達顯著水準(t = -.056)，表示不同最高學歷的教師在整體的創新教學實 施現況上，沒有顯著的差異存在。
在教學內容創新方面，經變異數分析結果發現，其 t 值達顯著水準(t = -3.056 , p < .01)。經帄均數比較發現，碩博士(M = 3.84)其教師教學方式創新的 實施現況顯著優於大學學歷教師(M = 3.70)。
在教學方式創新方面，經變異數分析結果發現，經變異數分析結果發現，
其 t 值未達顯著水準(t = .128)，表示不同最高學歷的教師在整體的創新教學實 施現況上，沒有顯著的差異存在。
在學習策略創新方面，經變異數分析結果發現，其 t 值達顯著水準(t= -3.320 , p < .01)。經帄均數比較發現，碩博士(M = 4.07)其教師學習策略創新的實施現況
顯著優於大學學歷教師(M = 3.95)。
在評量方式創新方面，經變異數分析結果發現，經變異數分析結果發現，
其 t 值未達顯著水準(t = -1.311)，表示不同最高學歷的教師在整體的創新教學實 施現況上，沒有顯著的差異存在。
(三)討論：
相對於學校知識管理，教師教學創新頻率之帄均數(除教學方式創新外)均 以碩博士較高，僅有教學內容創新、學習策略創新達顯著性，且碩博士學歷者 對教學內容創新、學習策略創新更是高於學士學歷者。可見正式的教育訓練不 僅有助於提升學校知識管理的要求，並讓教師在教學創新上更願意突破現狀。