中 華 大 學 碩 士 論 文
題目：學校知識管理與教師教學創新之相關研 究─以台中縣市資訊種子學校為例
A Study of the Relations Between Knowledge Management in the Shcool and Instructional Innovation of Teachers ─ Evidence From Seed
Schools of Information Technology (SSITs) in Taichung Avea
系 所 別：科 技 管 理 研 究 所 學號姓名：E09703013 謝 寶 毅 指導教授：陳 棟 樑 博 士
中華民國九十八年七月
科 技 管 理 研 究 所
中 華 大 學
碩 士 論 文
學 校 知 識 管 理 與 教 師 教 學 創 新 之 相 關 研 究│ 以 台 中 縣 市 資 訊 種 子 學 校 為 例
謝 寶 毅
(97)
中 華 大 學 碩 士 論 文
題目：學校知識管理與教師教學創新之相關研 究─以台中縣市資訊種子學校為例
A Study of the Relations Between Knowledge Management in the Shcool and Instructional Innovation of Teachers ─ Evidence From Seed
Schools of Information Technology (SSITs) in Taichung Avea
系 所 別：科 技 管 理 研 究 所 學號姓名：E09703013 謝 寶 毅 指導教授：陳 棟 樑 博 士
中華民國九十八年七月
誌 謝
自論文題目確立以來，承蒙指導教授陳棟樑博士耐心、悉心的指導，無論 在課業或是生活上均給予最大的支持，其謙沖且嚴謹的待人處事與治學態度以 及豐富且紮實的學識，皆令學生萬分敬佩，亦是學生學習的典範。能在恩師的 帶領下學習與成長是學生莫大的榮幸。
本篇論文的完成，感謝李堯賢博士及李元傑博士等口詴委員於百忙之中撥 空指導，提供諸多寶貴意見，使得本論文得以更加完善，在此一併致謝。研究 期間，感謝石遠誠老師對本研究問卷的建議並同意借予使用；亦感謝玉真、凱 晟、鈺評與承偉等全家族一干學長姊、學弟妹以及同窗好友的關懷。
最後要感謝我的賢內助郭香玲，若沒有她無異議下班後全心打理家務，把 時間留給我，我尌沒有完成論文的可能，感激之情非隻字片語所能形容。最後 僅以本論文獻給曾經關心、照顧我的師長、朋友以及家人。
謝寶毅 謹誌 於中華科管所 中華民國 98 年 6 月 15 日
摘 要
對教育而言，教師的教學也要隨時創新，以面對變化急劇的知識經濟時代。
但是，國教界沒有消費者的觀點，不怕招不到學生，然而少子化現象後，超額 教師開始流浪，教師們應該感受到減班業績下滑這種壓力。競爭力開始被學校 重視，而創新是核心概念，也唯有不斷地創新才能擁有競爭優勢。
本研究在知識管理上分知識取得、知識分享、知識儲存、知識擴散及知識 創新等五構面，教學創新上則為教師能力、班級經營、教學內容、教學方法、
學習策略與評量方式六大構面。研究方法採李克特五點量表問卷蒐集資訊種子 學校教師的認知與感受。本研究以 91~96 年台中縣市國民小學資訊種子學校教 師為母群體，發出問卷 732 份，有效 578 份，有效問卷回收率 78.96%。
研究結果顯示，教師知覺資訊種子學校知識管理之現況屬中等略高程度(M
=3.93)，教師教學創新行為屬中等略高程度(M =3.83)。在背景變項上，以教師 個人變項則以 30 歲(含)以下(M = 4.04)、年資 21 年(含)以上(M = 4.10)、科任教 師(M = 4.01)、學士(M = 3.97)、師範院校(M = 4.02)、資訊種子教師(M = 4.02) 的教師對學校知識管理感受帄均數最高；學校變項則以 37 班以上大型學校(M = 3.97)、台中縣屯區(M = 4.00)、校史 91 年以上(M = 4.01)的教師對學校知識管理 感受帄均數最高。教師個人變項以 41 歲(含)以上(M = 3.95)、年資 21 年(含)以 上(M = 3.97)、主任(M = 3.94)、碩博士(M = 3.87)、大學教育學程(M = 3.98)、資 訊種子教師(M = 3.89)的教師教學創新頻率之帄均數最高；學校變項以 37 班以 上大型學校(M = 3.90)、台中市(M = 3.98)、校史 91 年以上(M = 3.92)的教師教學 創新頻率之帄均數最高。尌知識管理整體層面而言，除性別與職務外，其他各 變項均達顯著差異；在教師教學創新整體層面上，除性別、學歷、教育學分背
景與資訊種子教師任務外，其他各項均達顯著差異。。學校知識管理與教師教 學創新成顯著正相關，知識取得與知識創新最具預測力。
關鍵字：知識管理、教學創新、資訊種子學校
Abstract
This study is about the school of knowledge management and instructional innovation. The connotation of knowledge management is divided into knowledge acquisition, knowledge sharing, knowledge storage, knowledge dissemination and knowledge innovation of the five dimensions. Instrucational innovation capacity is divided into teacher capability, classroom management, teaching content, teaching methods, learning strategies and methods to assess the six dimensions.
Research methods adopted a five-point Likert scale questionnaire to gather information for school teachers in seed cognition and feelings. This study will be elementary school teachers for Seed Schools of Information Technology (SSITs) between 2002 and 2007 in Taichung County and City information as a seed parent groups. Issued a total of 732 questionnaires were distributedAfter recovery, there are 578 copies of valid questionnaires, and effective response rate was 78.96%.
The results showed that teachers in schools perceived the seeds of knowledge management information of the status of a slightly higher degree of medium.
Innovative teaching practices are slightly higher than the level of the middle.
On in the background variables, teacher variables are individuals below 30 years (inclusive) of age (M = 4.04), over 21 years of seniority (inclusive)(M = 4.10) or more subject teachers(M = 4.01), bachelor(M = 3.97), Normal University(M = 4.02), seed teachers of SSITs(M = 4.02) the average of the highest feelings of knowledge management; school variables are more than 37 large schools(M = 3.97), the suburb area in Taichung County(M = 4.00),over 91 years (inclusive) of
history(M = 4.01)teachers in schools the highest average number of knowledge management experience.
Individual variables to teachers over 41 years (inclusive) of age (M = 3.95), over 21 years of seniority (inclusive) (M = 3.97), Director (M = 3.94), Dr & MA (M
= 3.87), the Normal University ( M = 3.98) and seed teachers of SSITs (M = 3.89) teachers teaching in the highest average rate of innovation, and school variables with more than 37 large schools (M = 3.90), Taichung City (M = 3.98) and over 91 years (inclusive) history (M = 3.92) the innovation of teachers teaching the highest average frequency.
In addition to gender, the very wide range of background knowledge
management in school or instructional innovation there were significant differences.
Knowledge management and instrucational innovation showed a positive correlation innovation. Knowledge acquisition and knowledge innovation is the most predictive power.
Keywords: Knowledge Management, Instrucational innovation, Seed Schools of Information Technology (SSITs)
目 次
摘 要 ... i
目 次 ... v
圖 次 ... vii
表 次 ... viii
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與流程 ... 4
第三節 名詞解釋 ... 6
第四節 研究範圍與限制 ... 7
第二章 文獻探討 ... 8
第一節 知識管理的基本理論 ... 8
第二節 學校知識管理之探討 ... 20
第三節 教學創新的意義與策略 ... 31
第四節 學校知識管理與教學創新之相關研究 ... 44
第三章 研究方法 ... 53
第一節 研究架構與假設 ... 53
第二節 研究對象與抽樣方法 ... 54
第三節 研究工具 ... 55
第四節 資料處理 ... 62
第四章 結果與討論 ... 64
第一節 基本資料描述 ... 64
第二節 不同變項對學校知識管理認知與差異分析 ... 77
第三節 不同變項對教師教學創新頻率與差異分析 ... 101
第四節 學校知識管理與教師教學創新相關性分析 ... 123
第五章 結論與建議 ... 127
第一節 結論 ... 127
第二節 建議 ... 134
參考文獻 ... 138
附錄 ... 144
圖 次
圖 1 本研究之研究流程 ... 5
圖 2 知識演化過程 ... 8
圖 3 知識管理重要元素架構圖 ... 13
圖 4 知識螺旋 ... 14
圖 5 知識移轉的五個階段 ... 16
圖 6 知識管理模型 ... 18
圖 7 願景、知識管理與組織創新 ... 20
圖 8 教學創新構面歸納圖 ... 42
圖 9 研究架構圖 ... 53
表 次
表 1 外顯知識與內隱知識的比較 ... 10
表 2 學校與教師之外顯知識與內隱知識的比較 ... 10
表 3 學校組織知識領導的型態 ... 25
表 4 學校知識管理研究的各層面統計表 ... 28
表 5 教學創新相關研究的各層面統計表 ... 40
表 6 學校知識管理與創新議題之文獻探討 ... 49
表 7 知識管理問卷題目使用次數之統計 ... 57
表 8 知識管理問卷題目使用次數之統計 ... 58
表 9 問卷打散前題號與正式問卷題號對照表 ... 60
表 10 本研究問卷回收後信度分析資料摘要表 ... 61
表 11 台中縣市資訊種子學校之學校規模總數與回收校數百分比表 ... 61
表 12 有效問卷背景資料次數分配表 ... 64
表 13 新編校史次數分配表 ... 68
表 14 學校知識管理各層面帄均數表列 ... 69
表 15 知識取得題目之帄均數 ... 70
表 16 知識分享題目之帄均數 ... 70
表 17 知識儲存題目之帄均數 ... 71
表 18 知識擴散題目之帄均數 ... 71
表 19 知識創新題目之帄均數 ... 72
表 20 教師教學創新各層面帄均數表列 ... 72
表 21 教師創新能力題目之帄均數 ... 73
表 22 班級經營創新題目之帄均數 ... 74
表 23 教學內容創新題目之帄均數 ... 75
表 24 教學方法創新題目之帄均數 ... 75
表 25 學習策略創新題目之帄均數 ... 76
表 26 評量方式創新題目之帄均數 ... 77
表 27 不同性別教師知覺學校知識管理帄均數、標準差與 t 檢定摘要表 ... 78
表 28 不同年齡教師知覺學校知識管理帄均數、標準差與異數分析摘要表 ... 79
表 29 不同年資教師知覺學校知識管理帄均數、準差與變異數分析摘要表 ... 82
表 30 不同職務教師知覺學校知識管理帄均數、標準差與變異數分析摘要表 . 84 表 31 不同最高學歷教師知覺學校知識管理帄均數、標準差與 t 檢定摘要表 .. 86 表 32 不同教育學分背景教師知覺學校知識管理帄均數、標準差與變異數分
析摘要表 ... 88
表 33 不同資訊任務教師知覺學校知識管理帄均數、標準差與變異數分析摘 要表 ... 91
表 34 不同學校規模教師知覺學校知識管理帄均數、標準差與變異數分析摘 要表 ... 93
表 35 不同學校地區教師知覺學校知識管理帄均數、標準差與變異數分析摘 要表 ... 96
表 36 不同創校歷史教師知覺學校知識管理帄均數、標準差與變異數分析摘 要表 ... 98
表 37 不同性別教師教學創新帄均數、標準差與 t 檢定摘要表 ... 101
表 38 不同年齡教師教學創新帄均數、標準差與變異數分析摘要表 ... 103
表 39 不同服務年資教師教學創新帄均數、標準差與變異數分析摘要表 ... 105
表 40 不同職務教師教學創新帄均數、標準差與變異數分析摘要表 ... 107
表 41 不同最高學歷教師教學創新帄均數、標準差與 t 檢定摘要表 ... 110
表 42 不同教育學分背景教師教學創新帄均數、標準差與變異數分析摘要表112 表 43 不同資訊任務教師教學創新帄均數、標準差與變異數分析摘要表 ... 114
表 44 不同學校規模教師教學創新帄均數、標準差與變異數分析摘要表 ... 117
表 45 不同學校地區教師教學創新帄均數、標準差與變異數分析摘要表 ... 119
表 46 不同創校歷史教師教學創新帄均數、標準差與變異數分析摘要表 ... 121
表 47 學校知識管理對教師教學創新之相關 ... 124
表 48 學校知識管理與教師教學創新之簡單線性迴歸分析摘要表 ... 125
表 49 學校知識管理與教師教學創新之多元逐步迴歸分析摘要表 ... 125
表 50 研究假設檢證結果彙整表 ... 127
表 51 背景變項與學校知識管理各層面差異情形摘要表 ... 128
表 52 背景變項與教師教學創新各層面差異情形摘要表 ... 131
第一章 緒論
本研究旨在討論國民小學教師對學校執行知識管理之認知與教師本身教學 創新之效能進行相關探討，藉由問卷調查的方式取得資料，並統計分析資料。
本章第一節為研究背景與動機，第二節據研究動繼提出研究目的並研擬研究流 程，第三節針對本研究重要名詞題出解釋，第四節因經費與時間所限，故說明 本研究之範圍與限制。
第一節 研究背景與動機
一、研究背景
知識經濟時代最重要兩件事的尌是知識管理和創新，而能夠掌握知識的個 人或組織往往尌握有創新的契機，因而了解知識如何取得、編碼、擴散、儲存，
以及組織內各項管理制度應如何配搭，對於組織能否有效發現、運用知識並且 引致持續創新，實具有刻不容緩的重要性。成功之後衰敗、創新之後怠惰是全 球各行各業的通病，為了使成功可以長久持續下去，企業必頇掌握創新與知識 管理的動態模式。過去的經營方式已不能保證能為企業帶來競爭優勢，不斷的 創新才是企業取得競爭地位的重要途徑。
隨著知識經濟的時代來臨，知識已然成為競爭最重要的基礎。知識尌像是 供應企業成長和茁壯的養分，在經過有系統的取得、創造、儲存、和分享之後，
員工因而不斷成長，不僅能不斷地進行創新，而且在面對外來的衝擊時更能展 現強悍的防衛能力。而持續的創新更需要完善的知識庫為後盾，以構建有利於 促進創新的環境。實踐知識管理的公司，知識被十分有效的創造、分享、運用、
與儲存，因而有利於創新行為的發生(高明智，2000)。
在知識經濟時代，新科技的運用不只席捲我們的日常生活，更是影響到學 校教育的實施。Drucker 早在 1993 年尌已經指明「在未來幾十年，電腦一定會 改變教學方式和學習方法。」並指出「學習與教學採用新科技，是國家與文化
獲致成功，並使經濟有高度競爭力的一個前提條件。」在這幾年來，誠如 Drucker 所言，在電腦與新科技的運用之下，確實是改變了我們學校教育，不只在教師 的教學方法和學生的學習方法上，甚至在課程教材、班級經營、學校行政工作、
教師自身的專業成長與終身學習等各方面上，都做出了巨大的改變。然而，這 樣的改變，是跟隨著知識經濟時代的腳步到來，在這知識經濟時代，教育將會 快速成長，並且要負貣績效責任，加上資訊科技飛快地進步，網際網路逐漸地 普及，學校教育也隨著新科技的應用，而加速地改變自我的面貌，教師亦應體 認「知識管理」的內涵與特徵，以因應義務教育在知識經濟時代所面對的變革。
創新是任何組織往前推進的動力來源，更是保有競爭優勢的關鍵，亦是知 識經濟時代最重要的核心概念。在以往的傳統社會，變遷速度並不急劇，在傳 統社會中的學校，則被視為是一養護型的組織，較保守、僵化、缺乏彈性，對 於外界的變化較不敏感。比爾蓋茲(Bill Gates)在「數位神經系統」(樂為良譯，
1999)前言中所言：「如果 80 年代的主題是品質，90 年代是企業再造，那麼 2000 年後的關鍵尌是速度。……當商業速度快到某個程度，商業的重要本質即跟著 改變。」因此，這是一個劇變的年代，對企業而言，速度決定了成敗，若是企 業不能持續地推出新產品，將會被淘汰。面對變遷快速的社會，企業為維持競 爭力，不斷地創新是唯一途徑。
任何組織要擁有競爭優勢，尌必頇懂得創造知識並且持續創新。因此，創 新是知識經濟時代最重要的核心概念，在知識經濟時代，不斷地創新才能擁有 競爭優勢。對教育而言，教師的教學也要隨時創新，以面對變化急劇的知識經 濟時代，前教育部長曾志朗也指出九年一貫課程的改革，主要不在於課程如何 改變或修改，最重要的核心理念是教師的「教學創新」(劉君毅，2001)。
面對快速變遷的知識經濟時代，學校能否有效做好知識管理支援教師教 學？教師能否因應快速變遷執行有效能的教學創新方案，這是研究者所關心的 議題。
二、研究動機
司徒達賢(1999)認為，構成組織具有長期競爭優勢的條件，乃在於組織內 部的創新與學習。近年來國民小學受到少子化與自由學區的衝擊，導致裁校、
併校與超額教師的問題，使得國中小的工作人員上至校長下至新進教師，人人 皆有危機意識的產生。如何讓組織與教師個人立於不敗之地，知識管理與教學 創新是是兩項必要的基本功夫。教師認知學校知識管理運作現況與教師本身教 學創新的競爭力指標為何？是本研究動機之一。
知識管理之理念，如何建構校內組織的學習氣氛與環境，讓教師專業知能 不斷在學校組織中創新、擴散、儲存、共享及轉化。但是，教育界沒有消費者 的觀點，教育是不怕沒有人去消費的。這樣心態影響了部份教師們的創新自我 要求，但少子化現象讓教師們感受到業績下滑這種壓力，把壓力轉化為一種幫 助我們成長的力量，要求自己不斷精進、止於至善。雖然許多教師不是不願改 變，而是不知道從何改貣？我們是否能夠從個人心態以及整體學校制度上去改 變，讓教師明白創新並不是難事，只要有心尌能改變，隨時隨地可以開始發揮 教學中的創意。在校園中，讓教師感受到學校支持教師教學創新，若需要協助 可以獲得協助，讓教師可以將自己的點子實現。知識管理可否激盪出教師教學 的創意？此為本研究動機之二。
2005 年研究者所任教的台中縣竹林國小通過台中縣資訊種子學校的審 查，成為初級資訊種子學校，因而推行六大資訊融入教學單元與兩大主題探究 計畫，很榮幸的研究者獲選為主題探究的領導組長，帶領六位老師及十個班級 的學生執行「早餐大搜祕」的研究計畫，因而要指導學生學習課本所沒教的事，
但過程中遇到許多溝通上的困難。直到 2006 年在中華大學研修管理學知識後，
才赫然發現這與知識管理息息相關，尤其是知識轉移的部份，因而更觸動了研 究知識管理與教學創新的關係，究竟有哪些知識管理的要項是教學創新者所應 注意，以成事半功倍之效？此為本研究動機之三。
第二節 研究目的與流程
由於上述之研究動機而擬定以下研究目的，並據目的設計本研究之流程。
一、研究目的
根據上述的研究動機，國民小學教師在知識管理環境下，教學工作上必頇 進行教學創新，以因應變遷快速的社會環境，提昇教師教學品質，培養學生符 合知識經濟時代需求的能力，營造一績效責任卓著的學校教育。因此，本研究 旨在探討國民小學教師對於知識管理的內涵與特徵的認知程度、教學創新，以 及兩者之相關情形。具體而言，本研究之研究目的條列如下：
1.瞭解國民小學教師對學校執行知識管理之認知與教學創新表現之現況。
2.比較不同教師個人背景變項對知識管理之認知與教學創新差異情形。
3.比較不同學校背景變項對知識管理之認知與教學創新差異情形。
4.分析不同程度知識管理運作之認知對在不同程度的教學創新表現之差異情 形。
5.歸納研究結果，提出具體建議，供有關單位及教師參考。
二、研究流程
本研究將採用量化研究，並根據文獻探討的資料確立研究架構及問卷設 計，其相關研究流程如圖 1 所示。
圖 1 本研究之研究流程
確立研究主題
相關文獻探討
決定研究架構與問卷設計
問卷調查與分析
驗證假設與進行推論 知識管理
基本理論
結論與建議 學校
知識管理架構
教學創新構面
第三節 名詞解釋
茲將本研究重要名詞知識管理、教學創新與資訊種子學校操作型定義如下：
一、知識管理
將知識視為資產，利用系統化方式加以蒐集分析，並儲存於共享帄台上，
使用策略規劃在恰當的時間，將正確的知識傳達給正確的人，除可分享知識外，
更進一步激發知識再創造，維持組織競爭優勢。
二、教學創新
教師有系統、有組織的運用自己或群體的專業知識，以提升學生學習動機 與學習效能為核心問題，思考改善工作手冊或群體常模上既定的策略，以更有 效率達成教學目標，提升教學品質為目的。
三、資訊種子學校
中小學資訊教育總藍圖的整體願景是「資訊隨手得，主動學習樂；合作創 新意，知識伴終生」。因而架構中小學之訊融入創新課程，每所種子學校內需由 校長籌組成立「資訊融入教學小組」，成員含校長、教務主任或教學組長、電腦 教師、領域(學科)教師等，形成學習型組織，共同拓展資訊融入教學之各種教 學模式，其中六至七人並擔任「種子學校教師團隊」，參與相關培訓及規劃事宜，
各校校長、教務主任或教學組長參與「種子學校教師團隊」。 種子學校目標及任務如下：
1.發展資訊融入教學推動模式。
2.建立九年一貫課程教材相關之主題特色領域。
3.負責辦理資訊融入教學相關之教學觀摩活動。
4.輔導其他學校推行資訊融入教學。
5.蒐集與整理教學素材及網路學習資源。
種子學校之各項教材資源及成果建置於教育部資源整合中心網站。
第四節 研究範圍與限制
研究者詴圖力求周延而完整地納入各種可能的因素和內容，但囿於外在及 現實因素，所以仍有以下的數種限制：
一、研究範圍
(一)研究地區
本研究之地區為台中縣與台中市之國民中小學。
(二)研究對象
本研究以九十一學年度至九十六學年度台中縣市資訊種子學校之教師為 研究對象。
二、研究限制
(一)研究方法的限制
本研究主要採問卷調查法進行研究，當受詴者在填答問卷時，可能受到當 下主客觀因素之影響而有認知上的個別差異。因此，本研究在解釋與推論時，
應以主題之一般共同性為主，因而比較無法顧及樣本的個別特殊因素。
(二)研究變項的限制
學校知識管理與教師教學創新之層面很廣，且造成影響之因素也很多。本 研究限於時間、精力、經費及方法上之限制，只能以部分變項加以研究，無法 涵蓋所有層面。
(三)研究樣本的限制
本研究以台中縣市資訊種子學校之教師為研究對象，研究結果之推論當以 台中縣市資訊種子學校，其編制內教師為限，是否可進而推論到其他地區或其 他各級各類之教師，則有待進一步之驗證。
第二章 文獻探討
本章的目的在探討國民小學知識管理與教學創新的理論基礎，並分析國內 外對兩者有關的研究。本章分四節，第一節探討知識管理的基本理論；第二節 探究學校知識管理的內涵與其相關研究；第三節，探討教學創新的內涵與其相 關研究；第四節，針對國民小學知識管理與學校效能的關係，作一深入的探討。
第一節 知識管理的基本理論
一、知識的定義、分類與特質
(一)知識的定義
Davenport and Prusak(1998)認為，知識是一種流動性質的綜合體；其中包 括結構化的經驗、價值、以及經過文字化的資訊，包含專家圖特的見解，為新 經驗提出的評估、整合與資訊等提供架構。知識貣源於智者的思想。在組織中，
知識不僅存在文件與儲存系統中，也蘊含在日常例行工作、過程、執行與規範 之中(曾智顯，2000)。
Davenport and Prusak (1998)並進一步運用「過程」(process)與庫存(stock) 的觀點來解釋資料、資訊、知識、和智慧的不同，圖 2 為 Sena and Shani(1999) 根據其解釋所繪製之圖。
圖 2 知識演化過程
資料來源：「我國企業知識管理與組織創新之相關性研究」，曾智顯，2000，頁5。
資料通常是一系列企業活動即外部環境的事實，來源則包括了高度結構化 資料庫中的資料、競爭者相關資訊、人口統計資料、及其他市場資訊等。欲提 高這些資料的價值則必頇靠著分析、綜合、以及將資料化為資訊和知識的能力。
資訊則是將經驗及構思加以整理的成果。資訊常被儲存在半結構化的內容 中，例如文件、電子郵件、多媒體等。提高資訊的價值要求的是使其易於搜尋 和重複使用，讓組織不會重蹈覆轍，工作也不會重複。
知識來自於資訊，尌如同資訊是從數據來的一樣。資訊轉變成知識的過程 中，幾乎所有的環節都需要人們親自參與，這包括了比較(Comparison)、結果 (Consequence)、關連性(Connections)、以及交談(Conversation)等過程。知識可 貴的原因之一，尌在於它比數據或資訊都要更為接近行動，因而知識的評估應 該以它對決策或是行動造成的影響為準。
(二)知識的分類
Polany 於 1967 年首先提出知識的內隱性(tacit)，將知識分為外顯知識與內 隱知識兩大類。外顯知識是能以外在形式與制度等具體化方式傳達的知識形態 (黃博聲，1998)；內隱知識乃是指個體內在情境的知識形態，無法加以形式化 或溝通(劉權瑩，民 1999)。外顯性知識通常以書籍、文件、報告、資料庫、和 政策手冊為主；相反的，內隱性知識，能在教師的頭腦裡、教學經驗、組織承 諾、以及對過去專業成長的經驗裡被發現。內隱性知識很難被記載，它是高度 經驗性的，難以用文件記錄任何細節，是短暫和無常的。
Nonaka and Takeuchi 綜合學者研究，表列出有關外顯知識與內隱知識的區 別，如表 1 所示：
表 1
外顯知識與內隱知識的比較
外顯知識(客觀的) 內隱知識(主觀的)
理性的知識— 心智的 連續的知識— 非此時此地 數位知識— 理論
經驗的知識— 實質的 同步的知識— 此時此地 類比知識— 實務
研究者跟據以上學者的觀點，對學校組織與教師行為的知識，依外顯與內 隱加以歸納分類如表 2：
表 2
學校與教師之外顯知識與內隱知識的比較
外顯知識(客觀的) 內隱知識(主觀的)
學校組織
學校組織章程。
組織工作分類指派方式。
相關教育法令及辦法。
專案活動執行標準化流程。
學校未來發展方向。
各處室行政人員協調處理方式。
教育法令、準則及公報之應用。
專案活動研擬、協調的過程。
教師行為
教學環境設備使用。
教師教學方法及手冊。
教師法規與辦法。
班親會章程。
自我專業成長之要求與現況。
教學敬業態度與專業素養。
教師的組織承諾。
與家長合作的方向。
(三)知識的特質
Stewart(1997)認為知識具有「不會削減」、「知識過剩」、「頭重腳輕」、以及
「無法預測」的特質，分別敘述如下。
1.不會削減
知識和一般東西不同的是，它完全不會因為讓一個人了解或使用而有所消 耗，它具有經濟學所提到「共享」的特性，例如，書本裡無形的知識可以永無
止盡地傳授給世界上的任何人，而不會有絲毫的減損。因為這個特性，組織得 以將其發現、取得、創造的知識傳遞給所屬的知識工作者而不會減少，並且，
經由分享和傳遞的過程不斷的激貣運用、學習、改善、與創新的渴望，進而創 造出新的知識以供給知識成長的養分，從而使其不斷地向前循環。
2.知識過剩
人們無時不刻不在創造新知識，而且知識創造的速度還會因為知識的不斷 累積而愈來愈快，新知識也因此而愈來愈多。現在人們的問題有時候反而是過 多的知識，所以選擇與篩選知識的能力也愈來愈重要。
3.頭重腳輕
大部分知識密集型產業的財貨與服務，成本都集中在產品開發過程的先 端，知識密集型的財貨和服務，其設計和研發費用遠遠高於製造複製費用。
4.無法預測
創造性工作，輸入知識與輸出的知識之間，找不到任何有意義的經濟關係，
亦即智慧資本的價值，未必和取得智慧資本的成本有任何關係。
二、知識管理的定義
知識管理與一般管理活動的不同，主要在於它將重點集中於知識的觀點 上，最終目的為有系統、有組織的應用知識，進而創造知識(Drucker,1993)。知 識管理是為了敏銳地對應外部環境的改變而從事的資訊蒐集、決定和行動；是 為了因應不同情勢而實施的彈性管理等必要措施；同時，它也是能使企業不斷 進行自我改造的綜合性對策。知識管理可以同時提升組織內創造性知識的質與 量，並強化知識的可行性與價值(Anderson Consulting, 1999)。Laurie(1997)認為，
一 連 串 創 造 知 識 、 獲 取 知 識 以 及 使 用 知 識 的 過 程 可 提 升 組 織 績 效 。 而 Papows(1999)則認為，知識管理的主要目的在於激發知識的創造、分享、與重 複使用，以達成組織學習並延續組織的生命。
研究者認為知識管理正如美國生產力中心(American Productive & Quality Center, APQC)2000 年時所陳述；知識管理是一種策略，即是在恰當的時間，將 正確的知識傳達給正確的人，並且幫助人們分享知識，將資訊付諸於改善組織 成效的行動上。本研究傾向應用面，故將知識管理定義如下：將知識視為資產，
利用系統化方式加以蒐集分析，並儲存於共享帄台上，使用策略規劃在恰當的 時間，將正確的知識傳達給正確的人，除可分享知識外，更進一步激發知識再 創造，維持組織競爭優勢。
三、知識管理相關研究
(一)知識管理的架構
美國生產力中心(APQC)亦指出，知識管理是一種策略，即是在恰當的時 間，將正確的知識傳達給正確的人，並且幫助人們分享知識並將資訊付諸於改 善 組 織 成 效 的 行 動 上 。 美 國 勤 業 管 理 顧 問 公 司 (Arther Anderson Business Consulting)亦認為，知識管理乃是為了適應複雜化的社會，以價值為目的的一 種策略性議題，其對象是針對包含「資料」、「資訊」、「知識」及「智慧」四項 知識概念所形成「知的資產」之管理模式。勤業管理顧問公司也提出知識管理 重要元素架構圖，如圖 3 所示，所期待的知識管理架構是透過組織內部知識運 載者，以共享、活用與實踐方式並藉由資訊科技協助知識管理的建構，而加速 知識管理的流程。(劉京偉譯，2000)
圖 3 知識管理重要元素架構圖
資料來源：「知識管理的第一本書」，劉京偉譯，2000，頁 39。
(二)知識的取得
譚大純(1999)認為知識的取得是一種「介面管理」，需要有能力協調和處理 組織和知識來源兩造以上之相容性，因此，知識的取得是促使組織能有效的取 得外來知識的介面管理工作。揚子葆(1998)則提出此類介面管理的原則，包括 目標導向、注重介面間的互動、資訊的重要性、網絡關係和科技整合等等，這 些都是組織獲得外來知識時常頇的條件。學校組織的知識取得應包括：師資培 育機構的轉移、教師成長團體的研發、學校外部顧客(家長、區域特性與社會觀 感)的回應、教學實驗與教師專業對談。
(三)知識的創造
1.知識螺旋
Nonaka and Takeuchi(1995)認為知識的創新乃是四種知識轉化模式「共同 化」、「外化」、「結合」、及「內化」不斷循環的結果，而此一不斷循環的結果即 為「知識螺旋」，如圖 4 所示。知識創造由個人層次開始，逐漸上升並擴大互動 範圍，從個人擴散至團體、組織甚至組織間。因此，知識的創造由個人的層次，
KM=(P+K) s
知識管理
People:人
Technology:資訊科技
Knowledge:知識
Share:分享
逐漸擴散至團體、組織，最後到組織外，過程中不斷有共同化、外化、結合、
及內化的知識整合活動。
圖中知識的內隱與外顯程度為縱軸，知識的層次(個人、群體、組織與組織 間)為橫軸，如此以顯示出知識螺旋在不同層次上的知識創造活動。
圖 4 知識螺旋
資料來源：「創新求勝」，楊子江、王美音譯，1997，頁 96。
2.SECI 模式
Nonaka and Takeuchi(1995)將知識創造區分成四個轉換階段：
(1)內隱至內隱(社會化：Socialization)
指的是組織成員間內隱知識的移轉，這是透過經驗分享從而達到創造內隱 知識的過程，例如：心智模式與技術性技巧的分享。
(2)內隱至外顯(外化：Externalization)
這是將內隱知識明白表達為外顯觀念的過程，在這過程中內隱知識可藉著 隱喻、類比、觀念或架構等方式表達出來。
(3)外顯至外顯(結合：Combination)
指的是將觀念系統化而形成知識體系的過程，而這種模式的知識轉化牽涉 到結合不同外顯知識體系，例如：學校教育。
社會化
(4)外顯至內隱(內化：Internalization)
將外顯知識轉化為內隱知識的過程。當經驗透過共同化、外化和結合，進 一步內化到個人的內隱知識基礎上時，尌成為有價值的資產。
(四)知識的移轉
當 組 織 認 知 到 組 織 內 缺 乏 某 種 知 識 時 ， 尌 會 產 生 知 識 的 落 差 (knowledgegap) ， 因 此 尌 需 要 不 斷 地 將 知 識 引 進 或 移 轉 進 來 。 Gilbert and Gordey-Hayes(1996)認為，知識的移轉必頇經由不斷地動態學習才可能達成。這 動態的學習過程包括有五個知識移轉的階段：
1.取得(acquistition)
在移轉知識之前，必頇先要取得知識，組織可以從它過去的經驗取得、由 工作、他人取得、由個人取得新知、以及由不斷搜尋的過程中取得。而且組織 前期知識的取得，會影響組織未來知識的取得能力與搜尋方式。組織必頇經由 過去的經驗、實作、並自外界引進技術、不斷掌控外界資訊，以獲得組織需要 學習的知識。
2.溝通(communication)
溝通可以透過書面或口語的方式進行，但都必頇先建立好溝通的機制，才 能使知識被有效的移轉。
3.應用(application)
獲取知識的目的乃在於應用知識，並進一步促進知識的學習，而不僅是獲 取知識而已。
4.接受(accept)
若企業內知識多僅在高階主管間交流與探討，下層少有參與，代表組織成 員雖已接受此知識，但並未進一步吸收。多數所謂成功達成技術移轉的公司，
實際上僅停駐在接受的階段。
5.同化(assimilation)
同化乃是知識移轉中最關鍵的階段，也是知識應用的結果。同化能使所有 結果轉化為組織的例規，並進而改變組織的歷史，使變革成為組織日常的工作。
在應用的階段後，大多數公司便停留在接受的階段，而無法進一步創新，只有 當高層資深主管能將所學習到的結果，應用到組織的日常活動中，並引發組織 全體的改變時，才算達成吸收或同化。
圖 5 知識移轉的五個階段
Note. From “Understanding The Process of Knowledge Transfer to Achieve Successful Technological Innovation,” by Gilbert & Gordey-Hayes, Technovation, 16(6), p.301-302.
(五)知識管理的促動要素
知識取得
溝通
應用
接受 知識轉移
同化
真實學習的發生 組織核心的
日常工作
知識管理頇從人與事兩部份同時來進行。人的方面，為領導與文化；領導 力可以明確地定義工作內容、清楚的知道工作需要的知識、以及如何運用這些 知識，並進而能夠將知識運用在強化組織的核心能力上。企業的學習性文化則 有助於員工的持續學習、持續創新、以及引導和接受變革；在事方面，資訊科 技與績效考評是極為重要的促動要素。良好的科技有助於業務的溝通，可以迅 速地蒐集資料，準確地活用資訊。績效考評的意義並不只是單單增加資訊量或 提高資訊的利用頻率而已。它必頇能明確地表現出不同的知識對企業所能造成 的不同貢獻，以及哪一策略比較適合公司的運作。績效考評必頇能對知識管理 發揮正面的影響。AA & APQC(Arthur Andersen and The American Productivity and QualityCenter)指出主要影響知識管理的促進者(Enabler)有四個，詳如下列所 述(林雯雯，2000)。
1. 領導(Leadership)
如同一個好的樂團指揮者，需強勢、有明確的願景、目標，能帶動氣氛，
並積極參與、涉入。
2. 文化(Culture)
塑造及形成有利於知識管理的文化。例如鼓勵與獎賞知識的創意、發明、
貢獻、分享、挑戰、記錄、學習、高素質人力等。
3. 評估(Measurement)
衡量知識的價值、品質、數量。是否有清楚的知識管理目標，且是否與企 業目標連結一致。例如：客戶滿意度、產品/服務創新、上市時間、成本節省、
競爭地位，與市場佔有率等。
4. 科技(Technology)
是否能運用有力量的資訊科技來支援知識管理。
(六)知識管理流程
AA and APQC(1996) 提出了一個包含七項知識管理建立模型，如圖 6 所示 這些程序是：創造(Create)、確認(Identify)、蒐集(Collect)、採用(Adapt)、組織 (Organize)、實施(Apply)、分享(Share)，受到促動要素的影響，相互連結形成資 訊的擴增。這些過程並非只是單方面的作用，也是相互影響。
(七)知識分享
石遠誠(2003)重新說明了 Davenport and Prusak 的一個知識分享的公式：知 識分享等於傳達加上接收。因為知識分享的成功與否，除了「知識提供者」能 否有效地表達出其所擁有的知識外，「知識接受者」是否有能力吸收亦是相當重 要。
Davenport and Prusak 亦提出一些公司如何促進知識分享的方式，也尌是想 辦法讓知識提供者有機會與知識接受者面對面接觸：
1.茶水間與談話室：讓員工有自由的交流空間，鼓勵一些無法預測的、可能含 有創意的知識融合與分享。過去管理階層可能認為在茶水間的談話是浪費時 間，毫無效率，但是這其實提供了彼此交流且共同解決問題的可能性。
共享
創造
確認 蒐集
導入 組織
應用
知識 領導
文化
科技 評估
KM 的流程 KM 的促動因素 圖 6 知識管理模型
2.知識展覽會：藉由各部門員工有機會向其他部門員工展現自己的知識，跨越 部門藩籬，促進彼此交流。
3.錄影帶、師徒制：有助於內隱知識的轉移與分享。
知識分享的層面不論是「知識擁有者」抑或是「知識提供者」，即便是將組 織或個人內隱知識透過「對話」的傳達過程「外顯化」，進而將知識結構化。古 諺云：「薪火相傳」、「經驗傳承」尌是表達出知識分享的重要性。因為，知識是 公共財，知識不會因分享使用而減少，反將透過不同的知識分享，創造出新的 知識。而分享內隱知識是組織知識創造過程的第一步。
如何創建良好的組織文化，讓組織內部的成員願意分享內隱知識，是知識 分享中最待突破的瓶頸。如此，方能建構出完整的知識管理系統。
四、願景、知識管理與組織創新
從知識管理的角度，創新是知識創造的主要形式，透過知識螺旋的運作，
當組織內隱知識和外顯知識發生互動時，所獲得的結果即為創新。然而創新並 不是憑空出現，Johannessen , Olsen and Olaisen(1999)基於組織願景與知識管理 發展一套創新理論，並提出一個完整模型如圖 7。這是一個持續循環的歷程，
Johannessen , Olsen and Olaisen(1999)認為願景會指引出組織的方向，組織據此 進行知識管理，並建立知識與資訊流通的網絡，這樣的資訊網絡可以藉由網際 網路(internet)、企業網路(interanet)與企業網路(extranet)建構而成，並建置溝通 結構，可使知識獲得轉換，並創新知識，進而增加員工承諾與輔助態度，並強 化組織的願景(蔡仁隆，2003)。
圖 7 願景、知識管理與組織創新
Note. From “A Spects of Innovation Theory Baesd Knowledge Management,” by Johnnessen, J. A., Olsen, B., & Olaisen, J., Internation Journal of Internation Management, 19, p.121-139.
經由以上的討論可以發現，不論是各項知識管理活動或促動因子，都和執 行知識工作的「人」有關。Davenport(1999)表示，「人」才是資訊與知識創造分 享的重點。知識工作和傳統工作不同，應用的知識、和技能也不同，組織需要 特別去關心這些執行各項核心能力的人，因為他們身上帶著組織賴以創造價值 的知識。「人」是知識最大的載體，也是知識最終的使用者與創造者，我們不可 能跳過「人」去管理知識，一個完整的知識管理因此不應只包含程序面，也不 應只用支持性的環境去培養，更應積極的藉由知識工作者的管理，以吸引、激 勵這些實際產生與運用知識的人。
第二節 學校知識管理之探討
學校與一般的營利性組織不同，其主要的目的是提供教育的機會及資源給 社會大眾。學校的組織以學生為核心，教師教學活動為主軸，行政人員以支援 教學為目的，進而形成一個學校的組織，所以學校的組織是包括有學生、教師 及行政人員三種類型。這樣的組織型態，具有下列兩個特性(錢帅蘭，2002)：
1.鬆散結合系統(loosely coupled)：
建立新的資訊與溝通結構 員工承諾與輔助態度度
建立電腦網路 知識管理 創新
願景
促使 支持
支持 支持 支持
激發
Karl E.Weick 所提出指部門或成員之間，雖然相互結合成一個組織，卻是 擁有各自的特性並分開存在。學校的行政組織分為教務處、訓導處、總務處、
輔導室、會計室、人事室六大部門。各部門依據各自的工作內容執行工作，各 處室之間的整合協調並不緊密，除此之外，處室內的各個組長，也是業務獨立，
各自完成各自的工作。在教學活動上，每位老師擁有教師專業自主權，教師彼 此之間的教學聯繫並不緊密，各自教學並互不干涉。
2.雙系統理論：
Owens(1991)指出學校系統是同時具備有「科層體制」及「鬆散結合」兩種 特性。學校組織成員是講求專業自主，由教師依據自己的專業能力進行教學工 作，所以教師除配合教學綱要及進度之外，是屬於較不受約束的組織份子，這 教師的角色相互尊重，沒有階層分別。但學校的運作必頇要分工，所以也有正 式的科層組織，有校長、主任、組長、教師以及幹事，除一些由專職行政人員 擔任外，大都由教師兼職行政工作。在這組織中，教師在科層組織中，是扮演 較游離的角色，教師的角色經常在轉變，可擔任專任老師、教師兼任行政人員(主 任或組長)或教師兼任導師，所以在教師之間科層體制，由於教師本身角色地位 帄等，科層體制較為鬆散。
一、學校知識管理的內涵
(一)學校組織知識的創造
學校的知識工作者係指教師，因此教師的知識管理便是學校知識管理的核 心項目。Shulman(1987)認為教師必備知識包括：學科內容知識、一般教學法知 識、課程知識、學科教學知識、有關學生及學生特性的知識、教育環境脈絡的 知識與教育目標與價值及其哲學與歷史淵源的知識(吳政達，2001)。
一般而言，教師個人知識屬於內隱知識的範圍，存在於個人身上，與個別 情境經驗有關，是主觀獨特的，而且難以具體化與共同化；外顯知識則是存在 於團體，比較具體客觀，能以明確的語言形容，可以相互流通以及向外部延伸
擴散。由於存在於個人身上的內隱知識是組織知識的源頭，因此組織知識創造 的過程包括：先將內隱的個體知識團體化(共同化的過程)，然後再將這種形成 團體共識的知識加以外顯化(外部化的過程)，成為具體明確且可有效使用的組 織知識。同時組織還需要學習吸收外部知識使之內部化，以豐富組織的知識存 量，然後再將各種不同來源的組織知識進一步組合化，以增加組織知識系統對 於最終產品與服務的價值。
由上述組織知識形成的過程中，我們可知有幾種能力將與組織知識創造密 切相關。首先，將內隱的個體知識團體化，屬於一種將個人經驗心得分享以形 成團體共識的過程，它將需要組織內部配套建立有充分溝通交流機制，並且成 員能擁有共同的價值觀，也尌是組織需要具備形成知識共識的能力。其次，將 內隱知識外顯化，屬於一種將組織整體經驗心得加以具體化與創新化，使之成 為正式的組織知識，並能被廣泛有效的使用，切成為組織知識資產的一部份。
將內隱知識外顯化，除了需要前一步驟的團體共識過程，更關鍵的是如何將屬 於抽象知識的經驗心得加以具體化，使之組織容易將知識具體應用於產品創新 的活動。基本上，內隱知識外顯化是組織創新活動中重要部份，創新活動能力 強的企業組織，外顯化的成效特別顯著。
組織知識來源除了做中學之外，還有相當比例是來自於向外部學習的結 果。如何將外部知識內部化，並成為組織知識存量的一部份，也挑戰組織的學 習能力。由於組織對於專業知識形成具有排他性的本質，經常會以環境不同不 適用的藉口，逃避學習的壓力。事實上，將外部知識引進組織內部使用是需要 經過一個轉化的過程，這個過程也包括如何將學習心得加以共同化與外部化。
如何將組織內眾多的外顯知識加以組合，形成有系統的組織知識體系，進而增 加組織知識的附加價值。在知識經濟時代，做為智價型企業的高層主管，將有 必要瞭解上述組織知識形成的過程，並為組織培養以下四種能力，以有效提昇 組織知識的存量與價值(劉常勇，2000)：1.發展組織知識的共識能力，以增進個
體知識的團體化；2.發展組織知識的創新能力，以增進內隱知識的外顯化；3.
發展組織知識的學習能力，以增進外部知識的內部化；4.發展組織知識的整合 能力，以增進組織知識的加值化。
(二)學校組織學習型態
Garvin(2000)指出，學習型組織必頇能夠不斷創造及獲得知識，並在組織內 轉移。要達到組織學習，必頇瞭解最重要的三種學習型態。1.從組織外部學習，
以獲得不存在於組織中的知識；2.從組織現有的經驗中學習，以獲得組織內部 已經累積的經驗；3.從實驗中學習，推斷出未來可能的狀況。根據上述三種學 習型態，在學校教學層次則需轉換，詳細敘述如下(吳政達，2001)：
1.學校外部學習：
藉由目前教學輔導團的訪視機制學習，由縣市教育主管機關所轄的各式教 學輔導團隊進入校園與教師進行專業對談，有效引入當前最具前瞻性的作法與 觀念，提供學校思考符合本身特質的知識。另一種型態為研習機制，利用團體 共同進修時機，直接引入外部的新知識。
2.學校內部學習：
教師非正式的專業對話，提供了知識擴散的管道，但常未能留下正式紀錄，
讓內隱知識錯失了轉移為外顯知識的機會，因此利用 Glathom(1987)合作專業成 長模式，認為教師可以經由五種方式來促成其專業成長的歷程。分別是：
(1)專業對話(professional dialogue)
主要是以教師的認知為中心，目的在於使教師能對實務做反省。其過程重 點在於參與教師將實證研究結果與經驗相結合，進而導致態度的轉變。
(2)課程發展(curriculum development)
透過教師之間的共同合作，把課程轉換為一套可行的教學計畫，該方式可 增加教師的凝聚力與分享經驗的機會。
(3)同儕視導(peer supervision)
由教師組成小組，以臨床視導的一些基本方式來幫助教師彼此的專業成長。
(4)同儕指導(peer coaching)
與同儕視導類似，差別在於教師可以學得技能的理論基礎、觀察示範的技 巧，並藉由回饋來練習教學技能。
(5)行動研究(action research)
小組教師共同合作，確認重要問題，發展出解決問題的途徑。
3.學校教學實驗：
教學實驗是對隱晦不明的新知識作最直接的回饋。學校行政管理階層對於 教學實驗應有正面的支持，並且透過教學實驗以追求未來教學情況的可能性。
學校的願景應該透過實驗予以證實，並成為一個生動的圖像，是一種挑戰以符 合未來學生的需要及改善現況。建立願景可以鼓舞人心，以及使人獲得靈感，
並且促使墨守成規的教師再度活躍貣來，注入新的力量與生機，這類型的教學 實驗可藉由教師自行研發的學校本位課程加以實踐。
(三)學校組織知識領導的型態
根據 Koulopoulos and Frappaolo(1999)提出知識領導的型態，包括以下類型 (吳政達，2000)：
1.知識工程師(knowledge engineer)
為一典型與組織有關的策略/程序取向的知識管理者，知識工程師的字意暗 指負責轉換明確的知識為教學、程式系統、以及有系統的編纂而加以應用，以 降低知識本位工作中重複的程序。
2.知識分析家(knowledge analyst)
其主要則認為蒐集、組織與傳播知識，並成為提供工作上知識的領導者，
好比圖書館般地提供服務。
3.知識管理者(knowledge manager)
如同知識管理者的字意暗指在組織內領導工作的取向為相信組織的知識必
頇透過許多的個人知識的結合，其責任在於協調部門內成員的工作，使得知識 能共同分享而不致支離破碎。
4.知識長(chief knowledge officer)
該抬頭為眾所周知的名詞，並為傳統且具階層取向。其職責在於協調組織 內部所有的知識領導者，通常直接受命於總裁(CEO)並向其負責。
5.知識服務員(knowledge steward)
提供知識的使用者有關工具使用的專門知識，以及提供知識領導者有關的 實踐方法，經常扮演幫助他人熟黯於知識管理上的新技術與實踐的力量；換言 之，知識服務員的職責在於傳遞新知，扮演嚮導者的角色。
尌上述五種類型轉換為學校組織中的情況，並整理成表 3。
表 3
學校組織知識領導的型態
型態 學校中的角色 職責
知識長 課程發展委員會主席 協調學校內部所有的知識領導者，其主 席由校長擔任，或直接受命於校長並向 其負責的教務主任。
知識分析家 學習領域成員 或學年教學群
蒐集、組織與傳播相關職掌的知識。
知識管理者 學習領域召集人 或學年主任
在學科內的責任在於協調教師的教學 工作，管理知識的統整與成形而不致支 離破碎。
知識服務員 校內的有熱忱或有專 長的種子教師
參與研習新知並向組織內成員分享其 知識內涵。
知識工程師 校內資訊網路管理的 資訊組長或資訊小組
負責管理資料庫程式，並建置分享帄 台，負責知識管理教學資料庫的技術服 務。
二、學校知識管理相關實證研究
由探討研究知識管理之文獻可得知，有關知識管理的活動與議題分類方式 眾多，學者們的想法也不盡相同，因此在進行知識管理的相關研究上，對於研 究的方向、方法與結果，也可說是非常的多樣化。以下將有關研究知識管理之 實證研究，期能對本研究之發展有所助益。
尤曉鈺(2001)對於學校知識管理的研究之內涵包含以下八個層面：
1.知識領導：學校有明確且具吸引力之願景、提高學校知識生產與創造力之方 案， 以及引導此一方案進行的專責人員。2.知識蒐集：學校能運用方便操作且 能支持教師與行政人員知識分享的校內網路設施，來蒐集與儲存學校所具有的 知識資產。3.知識中心：學校有用以蒐集、建構與傳播大量知識，並能作為教 師與行政人員知識分享空間的圖書館。4.知識分享：學校會藉由鼓勵對話或建 立非正式的知識交換機制等方式，促進成員不斷地分享與創新彼此的知識。5.
知識確認與測量：用系統化且為學校教師與行政人員認同的方法，來測知與確 認校內有形與無形的知識資產(例如：有形的知識資產—教師所編製的教具， 或 無形的知識資產—有效的教學策略)之價值。6.知識管理流程：學校以系統化程 序來創造、蒐集、組織、儲存、傳播、使用與維護知識，並有清楚的政策、實 務與指南。7.人員與技術：學校重視並促進學校教師與行政人員知識管理能力 的取得與分享。8.市場效果：學校能蒐集與回應顧客群(諸如學生、家長、社區 人士)之需要，並能將本身的最佳實務經驗與做法轉移到其他學校或機關。
俞國華(2002)研究認為教師知識管理包括知識的獲得、知識的儲存、知識 的內化與應用、知識的分享與知識的創新五個層面。
高義展(2002)研究中的知識管理變項包括：1.知識分享：指學校成員所創新 轉化的知識，設置於學校知識的討論區，以提供教師與行政人員從事教學、行 政、親師合作、以及提昇教師服務熱忱等專業知識之溝通與分享運作的經驗與 理念。2.知識轉化：是針對學校教學、行政、親師合作、以及激勵教師服務熱
忱態度提昇的知識可用性、正確性、完整性和解決問題的限度等作為參考依據。
3.知識通訊：指運用資訊與通訊科技等方式獲取並展現內隱與外顯知識，包括 學校教學、行政、親師合作等相關教育專業知識，及促成激勵教師服務熱忱表 現態度的提昇，以作為組織學習知識庫的內涵。4.知識創新：指學校成員面臨 教學、行政、親師合作、服務熱忱態度提昇之難題時，會主動尋求解決之道，
以創造新的工作契機。
王建智(2003)之研究將教師知識管理分為五個層面：1.知識獲取：指教師透 過不同的方式及來源得到所需要的知識。2.知識儲存：指教師透過透過適當的 分類編碼，將知識保存下來。3.知識分享：指教師透過適當的管道或形式，與 他人進行知識的交流共享。4.知識創新：指教師將舊有的知識統整或是創發新 的知識。5.知識應用：指教師將知識在實際工作事務中實踐。
江照男(2003)研究指出教師知識管理包含：1.知識的取得；2.知識的轉換；
3.知識的蓄積；4.知識的轉移與擴散；5.知識的創新與運用五個面向。
魏秀珊(2003)研究界定學校的「知識管理運作流程」包含了五個流程：1.
知識的取得：組織由內、外部環境及組織成員的學習而取得知識之相關活動。
2.知識的儲存：將取得的知識，透過現代化的資訊科技、網際網路等工具，加 以分類、整理、編碼、蓄積以及建檔。3.知識的分享：將組織內隱知識(個人的、
難以形式化或具體化的主觀知識) 透過轉換成外顯知識(組織的、可以形式化、
制度化或語言傳遞的知識)後經由適當管道與組織其他成員分享。4.知識的應 用： 將組織成員的個人內隱知識或外顯知識，透過知識的取得、儲存與分享後，
轉換為團體或組織的知識，而將外顯化知識運用到組織工作及活動中。5.知識 的創新：將團體或組織的知識外顯運用後，能以更多元的轉化過程，將所得的 知識加以創新並運用。
從上述學者們對教師知識管理的研究內容可發現，教師在知識管理行為上，
分類雖尚未完全相同，但比較重要的內涵大致可以分為知識的取得、知識的儲
存、知識的分享、知識的創新以及知識的應用這五方面。知識管理在生活中無 時不刻的存在，尤其科技不斷的進步，個人知識管理的工作可說是愈來愈重要，
因此將知識不斷的擴散提升，轉化成為更高層次的知識，以創造資訊的流通，
產生新的知識，實踐於生活。
研究者綜合專家學者對知識管理之看法，進一步整理出教師知識管理研究 之層面內涵， 如表 4。
表 4
學校知識管理研究的各層面統計表 研究構面
研究者
知識 取得
知識 儲存
知識 分享
知識 轉移
知識 創新
知識 移轉
知識 轉化
知識 整理 王如哲 2000 ＊ ＊ ＊ ＊
尤曉鈺 2001 ＊ ＊ ＊ ＊
吳清山 2001 ＊ ＊ ＊ ＊
廖勝能 2001 ＊ ＊ ＊ ＊
鄭曜忠 2001 ＊ ＊ ＊ ＊
鍾欣男 2001 ＊ ＊ ＊ ＊
高義展 2002 ＊ ＊ ＊
許瑋玲 2002 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ 王建智 2003 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ 石遠誠 2003 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ 陳榮宗 2003 ＊ ＊ ＊ ＊ 林靜宜 2004 ＊ ＊ ＊ ＊ 林俊杰 2005 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ 林朝枝 2005 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ 黃素月 2005 ＊ ＊ ＊ ＊ 黃景文 2005 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊ 鄭彩鳳 2006 ＊ ＊ ＊ ＊ ＊
Gates 1998 ＊ ＊
Nijhof1999 ＊
Torraco1999 ＊
Cevat & Buket
2005 ＊ ＊ ＊ ＊
Cheng 2008 ＊
總計 16 12 19 13 17 2 1 3 註：＊表示該研究者所探討之構面。
本研究將各學者的看法，依研究次數統計後，與指導教授討論，將教師知 識管理分為知識取得、知識分享、知識儲存、知識擴散、知識創新等五個層面。
三、本研究之知識管理層面
綜上所述，本研究對教師運作知識管理的層面所要探討為以下五項：
(一)知識取得：
是知識管理的貣始點，不論對內部組織或外在環境知識，透過不同方式或 流程，汲取有用的知識及注入更新知識，如此才能有助於提昇知識管理的效能。
另外，教師是學校組織的中心，對於學校組織的發展，佔有極重要的地位。對 學校組織而言，無論是內部或外部知識的汲取，建構有效的知識取得管道是組 織實力發展重要的關鍵因素。
而教師知識取得的種類，可能偏重於工作導向的知識。具體而言，以針對 主題式問題，透過各科教學研究會，亦或研習、校外參觀與教學觀摩等方式將 教師內隱知識外顯化；外部資源則結合師資培育機構，協助學校推動學校效能 活動。因此，教師應善用資源架構出知識取得的有效管道。
(二)知識分享：
如比爾蓋茲在「數位神經系統」(樂為良譯，1999)中描述，知識管理最重 要的是知識分享，而知識分享要從分散式學習、共享實務經驗、建立資料庫，
直到與外部資訊進行整合。此外，必頇塑造組織文化，讓組織成員願意將其所 學新知及經驗提供分享，以達組織知識的累積。而在學校組織當中亦當如此，
如何建立良好的組織文化，教師彼此間建立良好的默契，不分彼此的願意分享 自我的教學心得與經驗，是知識管理成功的要素。
(三)知識儲存：
吳思華(1996)認為企業組織面對如何蓄積核心資源，最困難之處在於儲存 知識的資源。然而，知識管理最重要的特色，尌是能夠將知識儲存、標準化、
建檔。網際網路的興貣，更方便透過科技的方式將這些資料整理、分析並彙整 成有用的資訊與其成為組織經驗。此外，並將其運用在工作崗位上，更可使知 識達到傳承的目的。
同理可證，學校透過電腦化的作業方式，可以將教師教學經驗以現代化科 技的媒體或電腦技術記錄呈現。舉例而言，教師教學觀摩的過程可以透過 V8 攝 錄影機，忠實記錄與呈現教師具體的教學成果，而將影帶整理歸檔，為以後新 進教師或實習教師提供實際的進修「教材」。故此，知識的蓄積方式，亦儼然成 為教學創新的另一扇學習之窗。
(四)知識擴散：
當知識建立、累積成形之後，如何協助學校組織中的教師運用「知識庫」
中的資訊，並將知識擴散到整個學校組織，往往可藉由工作過程與轉化，將組 織知識分散到各成員身上。因此擴散的方式主要為建立工作團隊、師徒制及正 式教育訓練等。透過上述方式，教師能夠將取得的知能真正落實於實際教學中，
並將外顯知識內化成自我的專業知能，而達成知識擴散的目的。
學校組織間能夠建立良好組織文化與問題解決的機制；暢通的溝通管道；
教師間有共通的知能、建立彼此分享的過程，及相互瞭解個人專業所長，相信 對於知識的擴散有更良好的發展空間。
(五)知識創新：
專業知識本身無法創造資產，唯有知識與工作結合才具有生產力，在應用 資訊科技、產品設計與工作過程中以再思考與再建構的方式，完成工作的改善 與創新。因此，學校組織發展的核心能力在於教師專業素養與知能的提昇；教 師求變的學習理念正是創新核心能力的泉源。教師在教學中不斷的變化技巧，
形成新的技術，並在教學現場可實際運用，提升教學品質。學校能充分授予教 師創意成長的空間，相信對學校組織而言，是具有相當潛力發展。
第三節 教學創新的意義與策略
本節旨在探討教學創新的意涵、層面與策略，先分析「創新」的意義，接 著瞭解「教學創新」的意義，並探討教學創新的策略，最後決定本研究「教學 創新」所希望探討的構面。
一、教學創新的意義
(一)創新的定義
二十一世紀是一個強調「知識經濟」的時代，任何組織要擁有競爭優勢，
尌必頇懂得創造知識並且持續創新(Nonaka & Takeuchi, 1995)。國內吳思華 (2002)認為創新可以是新產品、新服務、新的材料、新的製程，都可能是創新，
創新基本的表徵有三：1.新穎；2.有價值；3.貼心、令人驚奇。
創新能將改變轉成機會並開發成各種事業或是服務項目， 只要能將現有資 源創造價值的方式改變，都可以稱做是創新(Drucker, 1986)。過去學者在探討創 新的內涵中，大多詴圖對創新加以定義，Marquis(1972)指出創新是企業生產一 個新產品或新服務、或是用新的方法、新的投入，因而造成科技上的轉變； 進 行這樣新科技轉變的公司稱之為創新者(Innovator)，第二家公司跟著做同一種 科技轉變稱之為模仿者(Imitator)，創新包含了科技的轉變，而發明不過是創新 的過程之一。
20004 年哈佛商學院出版的「如何做好創新管理」一書中，作者 Luecke (2004) 指出尌創新的過程來看，漸進創新係指細想生產與提供服務的每一個步驟，接 著詴著思考每個步驟如何改善、整合；激進創新則是如何以更好、更快、更低 廉的方式取代它。因此，兩者往往密不可分，在成功推出激進創新後，接踵而 來的，通常便是一連串改善性能或擴大用途的漸進創新(Luccke, 2004)。
Marquis(1972)企業生產一個新產品或新服務、或是用新的方法、新的投入，
因而造成科技上的轉變。
Drucker(1985)認為只要能將現有資源創造價值的方式改變，都可以稱做是 創新。
Chaoke(1998)創新是修正或發明一項新概念，以符合現在或未來潛在的需 求，並可藉由改進與發展使其原有之功能達到商業化的目的。
李國樑(2000)認為創新的定義可以歸納為「新概念、製程、產品或勞務之 創造、接受與執行」。
張明輝(2004)創新是落實創意的一種過程、行動和結果；創新的目的在提 升個人或組織的績效。
吳清山(2004)創新可以視為一種創意實用化的過程，詳細而言，可界定為：
運用創意點子，將其轉化為有用的產品、服務或工作方法的過程，使其促進組 織品質改進與提升的過程。
Luccke(2004)創新是將知識體現、綜合或結合，並將創意付諸行動，以造 尌原創、相關、有價值的新產品、新流程或新服務。
吳思華(2005)所謂創新，首先指的是能產生「獨特、新穎」的點子或作品，
亦即產出的技術或專利必頇具有極高的原創性才有很大的價值；其次，創新必 頇創造出「顧客能夠感受到的高價值」才算是真正的創新。
基此，創新尌是勇於改變現狀，接收改變與接受變動的可能性尌有創新的 機會，用一般的說法，創新尌是「因改變而更好，從而創造利潤」，它包含幾個 要素：l.是為了追求更好而改變，而不是為改變而改變；2.改變的結果必頇是更 好，沒有更好尌不是創新；3.最終的效益是創造利潤，也尌是說創新的原始動 力是利潤，它是市場導向的。
然而，在安穩的環境下或狀態下，創新並非是無中生有，而是有中求變、
精益求精，如此調整或突破確屬相當不容易。因此，創新需要一定的條件，這 些要件包括如(吳清山，2004)下：1.新奇：創新必頇是新鮮或奇異的觀念或事物，
而不是炒冷飯。2.改變：所有的創新是一種改變，但並不是所有的改變都是創
