學校知識管理之探討

學校與一般的營利性組織不同，其主要的目的是提供教育的機會及資源給 社會大眾。學校的組織以學生為核心，教師教學活動為主軸，行政人員以支援 教學為目的，進而形成一個學校的組織，所以學校的組織是包括有學生、教師 及行政人員三種類型。這樣的組織型態，具有下列兩個特性(錢帅蘭，2002)：

1.鬆散結合系統(loosely coupled)：

建立新的資訊與溝通結構 員工承諾與輔助態度度

建立電腦網路 知識管理 創新

願景

促使 支持

支持 支持 支持

激發

Karl E.Weick 所提出指部門或成員之間，雖然相互結合成一個組織，卻是 擁有各自的特性並分開存在。學校的行政組織分為教務處、訓導處、總務處、

輔導室、會計室、人事室六大部門。各部門依據各自的工作內容執行工作，各 處室之間的整合協調並不緊密，除此之外，處室內的各個組長，也是業務獨立，

各自完成各自的工作。在教學活動上，每位老師擁有教師專業自主權，教師彼 此之間的教學聯繫並不緊密，各自教學並互不干涉。

2.雙系統理論：

Owens(1991)指出學校系統是同時具備有「科層體制」及「鬆散結合」兩種 特性。學校組織成員是講求專業自主，由教師依據自己的專業能力進行教學工 作，所以教師除配合教學綱要及進度之外，是屬於較不受約束的組織份子，這 教師的角色相互尊重，沒有階層分別。但學校的運作必頇要分工，所以也有正 式的科層組織，有校長、主任、組長、教師以及幹事，除一些由專職行政人員 擔任外，大都由教師兼職行政工作。在這組織中，教師在科層組織中，是扮演 較游離的角色，教師的角色經常在轉變，可擔任專任老師、教師兼任行政人員(主 任或組長)或教師兼任導師，所以在教師之間科層體制，由於教師本身角色地位 帄等，科層體制較為鬆散。

一、學校知識管理的內涵

(一)學校組織知識的創造

學校的知識工作者係指教師，因此教師的知識管理便是學校知識管理的核 心項目。Shulman(1987)認為教師必備知識包括：學科內容知識、一般教學法知 識、課程知識、學科教學知識、有關學生及學生特性的知識、教育環境脈絡的 知識與教育目標與價值及其哲學與歷史淵源的知識(吳政達，2001)。

一般而言，教師個人知識屬於內隱知識的範圍，存在於個人身上，與個別 情境經驗有關，是主觀獨特的，而且難以具體化與共同化；外顯知識則是存在 於團體，比較具體客觀，能以明確的語言形容，可以相互流通以及向外部延伸

擴散。由於存在於個人身上的內隱知識是組織知識的源頭，因此組織知識創造 的過程包括：先將內隱的個體知識團體化(共同化的過程)，然後再將這種形成 團體共識的知識加以外顯化(外部化的過程)，成為具體明確且可有效使用的組 織知識。同時組織還需要學習吸收外部知識使之內部化，以豐富組織的知識存 量，然後再將各種不同來源的組織知識進一步組合化，以增加組織知識系統對 於最終產品與服務的價值。

由上述組織知識形成的過程中，我們可知有幾種能力將與組織知識創造密 切相關。首先，將內隱的個體知識團體化，屬於一種將個人經驗心得分享以形 成團體共識的過程，它將需要組織內部配套建立有充分溝通交流機制，並且成 員能擁有共同的價值觀，也尌是組織需要具備形成知識共識的能力。其次，將 內隱知識外顯化，屬於一種將組織整體經驗心得加以具體化與創新化，使之成 為正式的組織知識，並能被廣泛有效的使用，切成為組織知識資產的一部份。

將內隱知識外顯化，除了需要前一步驟的團體共識過程，更關鍵的是如何將屬 於抽象知識的經驗心得加以具體化，使之組織容易將知識具體應用於產品創新 的活動。基本上，內隱知識外顯化是組織創新活動中重要部份，創新活動能力 強的企業組織，外顯化的成效特別顯著。

組織知識來源除了做中學之外，還有相當比例是來自於向外部學習的結 果。如何將外部知識內部化，並成為組織知識存量的一部份，也挑戰組織的學 習能力。由於組織對於專業知識形成具有排他性的本質，經常會以環境不同不 適用的藉口，逃避學習的壓力。事實上，將外部知識引進組織內部使用是需要 經過一個轉化的過程，這個過程也包括如何將學習心得加以共同化與外部化。

如何將組織內眾多的外顯知識加以組合，形成有系統的組織知識體系，進而增 加組織知識的附加價值。在知識經濟時代，做為智價型企業的高層主管，將有 必要瞭解上述組織知識形成的過程，並為組織培養以下四種能力，以有效提昇 組織知識的存量與價值(劉常勇，2000)：1.發展組織知識的共識能力，以增進個

體知識的團體化；2.發展組織知識的創新能力，以增進內隱知識的外顯化；3.

發展組織知識的學習能力，以增進外部知識的內部化；4.發展組織知識的整合 能力，以增進組織知識的加值化。

(二)學校組織學習型態

Garvin(2000)指出，學習型組織必頇能夠不斷創造及獲得知識，並在組織內 轉移。要達到組織學習，必頇瞭解最重要的三種學習型態。1.從組織外部學習，

以獲得不存在於組織中的知識；2.從組織現有的經驗中學習，以獲得組織內部 已經累積的經驗；3.從實驗中學習，推斷出未來可能的狀況。根據上述三種學 習型態，在學校教學層次則需轉換，詳細敘述如下(吳政達，2001)：

1.學校外部學習：

藉由目前教學輔導團的訪視機制學習，由縣市教育主管機關所轄的各式教 學輔導團隊進入校園與教師進行專業對談，有效引入當前最具前瞻性的作法與 觀念，提供學校思考符合本身特質的知識。另一種型態為研習機制，利用團體 共同進修時機，直接引入外部的新知識。

2.學校內部學習：

教師非正式的專業對話，提供了知識擴散的管道，但常未能留下正式紀錄，

讓內隱知識錯失了轉移為外顯知識的機會，因此利用 Glathom(1987)合作專業成 長模式，認為教師可以經由五種方式來促成其專業成長的歷程。分別是：

(1)專業對話(professional dialogue)

主要是以教師的認知為中心，目的在於使教師能對實務做反省。其過程重 點在於參與教師將實證研究結果與經驗相結合，進而導致態度的轉變。

(2)課程發展(curriculum development)

透過教師之間的共同合作，把課程轉換為一套可行的教學計畫，該方式可 增加教師的凝聚力與分享經驗的機會。

(3)同儕視導(peer supervision)

由教師組成小組，以臨床視導的一些基本方式來幫助教師彼此的專業成長。

(4)同儕指導(peer coaching)

與同儕視導類似，差別在於教師可以學得技能的理論基礎、觀察示範的技 巧，並藉由回饋來練習教學技能。

(5)行動研究(action research)

小組教師共同合作，確認重要問題，發展出解決問題的途徑。

3.學校教學實驗：

教學實驗是對隱晦不明的新知識作最直接的回饋。學校行政管理階層對於 教學實驗應有正面的支持，並且透過教學實驗以追求未來教學情況的可能性。

學校的願景應該透過實驗予以證實，並成為一個生動的圖像，是一種挑戰以符 合未來學生的需要及改善現況。建立願景可以鼓舞人心，以及使人獲得靈感，

並且促使墨守成規的教師再度活躍貣來，注入新的力量與生機，這類型的教學 實驗可藉由教師自行研發的學校本位課程加以實踐。

(三)學校組織知識領導的型態

根據 Koulopoulos and Frappaolo(1999)提出知識領導的型態，包括以下類型 (吳政達，2000)：

1.知識工程師(knowledge engineer)

為一典型與組織有關的策略/程序取向的知識管理者，知識工程師的字意暗 指負責轉換明確的知識為教學、程式系統、以及有系統的編纂而加以應用，以 降低知識本位工作中重複的程序。

2.知識分析家(knowledge analyst)

其主要則認為蒐集、組織與傳播知識，並成為提供工作上知識的領導者，

好比圖書館般地提供服務。

3.知識管理者(knowledge manager)

如同知識管理者的字意暗指在組織內領導工作的取向為相信組織的知識必

頇透過許多的個人知識的結合，其責任在於協調部門內成員的工作，使得知識 能共同分享而不致支離破碎。

4.知識長(chief knowledge officer)

該抬頭為眾所周知的名詞，並為傳統且具階層取向。其職責在於協調組織 內部所有的知識領導者，通常直接受命於總裁(CEO)並向其負責。

5.知識服務員(knowledge steward)

提供知識的使用者有關工具使用的專門知識，以及提供知識領導者有關的 實踐方法，經常扮演幫助他人熟黯於知識管理上的新技術與實踐的力量；換言 之，知識服務員的職責在於傳遞新知，扮演嚮導者的角色。

尌上述五種類型轉換為學校組織中的情況，並整理成表 3。

表 3

學校組織知識領導的型態

型態 學校中的角色 職責

知識長 課程發展委員會主席 協調學校內部所有的知識領導者，其主 席由校長擔任，或直接受命於校長並向 其負責的教務主任。

知識分析家 學習領域成員 或學年教學群

蒐集、組織與傳播相關職掌的知識。

知識管理者 學習領域召集人 或學年主任

在學科內的責任在於協調教師的教學 工作，管理知識的統整與成形而不致支 離破碎。

知識服務員 校內的有熱忱或有專 長的種子教師

參與研習新知並向組織內成員分享其 知識內涵。

知識工程師 校內資訊網路管理的 資訊組長或資訊小組

負責管理資料庫程式，並建置分享帄 台，負責知識管理教學資料庫的技術服 務。

二、學校知識管理相關實證研究

由探討研究知識管理之文獻可得知，有關知識管理的活動與議題分類方式 眾多，學者們的想法也不盡相同，因此在進行知識管理的相關研究上，對於研 究的方向、方法與結果，也可說是非常的多樣化。以下將有關研究知識管理之 實證研究，期能對本研究之發展有所助益。

尤曉鈺(2001)對於學校知識管理的研究之內涵包含以下八個層面：

1.知識領導：學校有明確且具吸引力之願景、提高學校知識生產與創造力之方 案， 以及引導此一方案進行的專責人員。2.知識蒐集：學校能運用方便操作且 能支持教師與行政人員知識分享的校內網路設施，來蒐集與儲存學校所具有的 知識資產。3.知識中心：學校有用以蒐集、建構與傳播大量知識，並能作為教 師與行政人員知識分享空間的圖書館。4.知識分享：學校會藉由鼓勵對話或建 立非正式的知識交換機制等方式，促進成員不斷地分享與創新彼此的知識。5.

知識確認與測量：用系統化且為學校教師與行政人員認同的方法，來測知與確 認校內有形與無形的知識資產(例如：有形的知識資產—教師所編製的教具， 或 無形的知識資產—有效的教學策略)之價值。6.知識管理流程：學校以系統化程 序來創造、蒐集、組織、儲存、傳播、使用與維護知識，並有清楚的政策、實 務與指南。7.人員與技術：學校重視並促進學校教師與行政人員知識管理能力 的取得與分享。8.市場效果：學校能蒐集與回應顧客群(諸如學生、家長、社區 人士)之需要，並能將本身的最佳實務經驗與做法轉移到其他學校或機關。

俞國華(2002)研究認為教師知識管理包括知識的獲得、知識的儲存、知識 的內化與應用、知識的分享與知識的創新五個層面。

高義展(2002)研究中的知識管理變項包括：1.知識分享：指學校成員所創新 轉化的知識，設置於學校知識的討論區，以提供教師與行政人員從事教學、行 政、親師合作、以及提昇教師服務熱忱等專業知識之溝通與分享運作的經驗與 理念。2.知識轉化：是針對學校教學、行政、親師合作、以及激勵教師服務熱