不同鑑定專業層級學習障礙個管教師與學習障礙學生特

Smith（1990）以 IEP 為分析文件，分析不同障礙類別與不同安 置型態在 IEP 內容中之差異，研究發現 IEP 團隊人員並非有效的把學 生表現水準之資訊與教育計畫做連結，團隊人員可能沒有能力將評量 資料轉換為教育目標或沒有意願透過評量去確定學生能力，以利擬定 教育目標，導致無法期待 IEP 目標的規畫與教育需求有關。本研究焦 點團體教師一致認為特教教師評量能力會影響學習障礙學生之教育 需求評估，其中教學觀察與訪談技巧是評估學生能力的第一步，而除 了施測教師團體外，其他兩組團體另提到若特教教師有分析評量結果 的能力，可幫助深入評估學習障礙學生教育需求，亦即 Smith 所說透 過評量了解學生，把資料轉換成教育目標之專業能力。

有關特教教師分析評量結果的能力，本研究焦點團體教師中，

「鑑定種子教師」組及「鑑定諮詢種子教師」組一致表示參與臺北市 鑑定專業知能培訓課程對於增進分析評量結果之能力有所幫助，此亦 為臺北市鑑定知能培訓制度之目的，主要在提升教師施測、解釋、分 析、診斷、及綜合研判之能力。此外，焦點團體教師表示不同鑑定專 業層級背景特教教師評量結果分析能力亦有所差異，除了鑑定種子教 師比施測教師較能將多元評量結果做分析與整合，應用於教育需求評 估中以減少嘗試錯誤的時間外，相較於鑑定種子教師，鑑定諮詢種子 教師診斷個案之經驗較豐富，他們對學生特質敏感度較高，能更快的 評估出學生的教育需求。

由上述初步推論不同鑑定層級教師，其評量的能力差異似乎影 響他們對學習障礙學生教育需求評估之品質與效率，然而從焦點團體 座談得知各校於擬定學習障礙學生 IEP 內容時，特教組組內皆事先進 行個案討論，有些學校另有組內檢核學生特教服務內容之機制，試圖 藉由團隊降低個管教師個人因素之影響。但是從三組焦點團體座談中

131

發現，校內種子教師人數比例較高之學校，教師對於評估學習障礙學 生教育需求都會比較有方向，高階專業知能教師較能帶領校內施測教 師確切評估學生需求，因此，若 IEP 團隊成員中，特教教師具有分析 評量結果能力之人數比例較高，校內又有組內個案討論及學生服務內 容檢核機制，其評量學生的結果與教育計畫之相關性或一致性相對提

高，此結果也呼應 Smith 在美國的觀察結

果，IEP 團隊人員將評量資料轉換為教育目標之能力，將影響其是否 能有效把學生表現水準與教育計畫做連結。

132

第六章 結論與建議

茲將本研究結果歸納整理於第一節中闡述，其次於第二節則論 及研究限制，最後於第三節提出相關建議。

第一節 結論

本研究之目的主要探討臺北市國中教育階段不同類型學習障礙 學生於特殊教育服務內容之差異，並分析不同鑑定專業層級教師於評 估學習障礙學生教育需求之能力。研究結果依課程與教學調整、支援 服務內容、及不同鑑定專業層級教師與服務擬定之關係，分別歸納如 下：

一、各類型學習障礙學生接受課程與教學調整內容之差異

本研究結果發現在課程方面，學習障礙學生有 74.8%接受資 源班直接教學服務，其中注意力類型學生接受資源班直接教學之 比例較其他類型學生低，而於資源班課程安排方面，結果發現各 類型學習障礙學生於課程安排之差異有二：(1)在學科課程方 面，知動、注意力、及讀寫類型學生於接受國語文課程之比例較 其他類型學生低；於有接受資源班國語文課程之學習障礙學生 中，知動類型學生可接受輔助性及矯正性課程之人數較多。（2）

在其他課程方面，各類型學生於接受策略指導、生涯規劃、及多 元開發課程無顯著差異，然於基本能力訓練課程，發展性學習障 礙學生接受此課程之比例最多，而學業性學習障礙學生中，語言 型學生接受此課程之比例最多。此外，各類型學習障礙學生於接 受適應技能課程之比例未達顯著差異。

於資源班教學調整方面，分為人員協助、教材調整、及作業 評量調整說明結果：(1)人員協助方面，學習障礙學生大致以接 受教師協助與同儕協助為主，包含報讀、提醒、代抄筆記或聯絡 簿等。(2)於教材調整方面，各類型學習障礙學生於接受教材內

133

容調整之比例有顯著差異，其中語言型學生接受教材內容調整之 比例最高，主要為透過具體物品或動作學習生活教育教材；於學 習策略融入方面，學習障礙學生除了需要一般學習策略及學習架 構外，語言型及閱讀型學習障礙學生，因有閱讀理解上的問題，

其接受閱讀策略教學之百分比顯著高於讀寫型學習障礙學生，此 外，注意力類型學生因分心特質，接受自我檢核策略教學之百分 比顯著高於語言型及閱讀型學習障礙學生；輔助科技提供方面，

學習障礙學生則以接受文字輸入軟體為主。(3)於作業評量調整 方面，學習障礙學生使用之輔具以電腦及字典為主，而學業性學 習障礙學生接受報讀服務之百分比(33-50%)叫發展性學習障礙 學生高(7-8%)；作業評量份量調整部分，知動型學生接受份量調 整之比例較高(70.4%)，其次為語言型(48%)及閱讀型(43%)學 生，而知動型學生接受作業評量時間調整的比例(66.7%)顯著高 於閱讀型(13.3%)學生；於作業評量學生反應方式部分，語言型 學生接受反應方式調整之比例較其他類型學生高(80%)。

二、各類型學習障礙學生接受特殊教育支援服務內容差異

本研究之特殊教育支援服務，包含轉銜服務、相關專業服務、及 環境調整，研究結果發現於轉銜服務方面，學習障礙學生皆需接受轉 銜服務，而語言型學生因其認知缺陷，因而接受獨立生活技能訓練之 百分比最高；於相關專業服務部分，大部分學習障礙學生未接受相關 專業服務，而知動型學生可能有粗大動作、精細動作、或平衡能力的 問題，因而其接受職能治療服務之比例最多；於環境調整部分，學習 障礙學生皆有接受社會心理環境調整，增加學習動機及自信心，物理 環境調整部分，注意力類型由於專注力不足，學校以提供座位安排及 提示卡適時提醒為主，而知動型學生因空間組織及時間導向困難，可 能需要增加輔具協助了解時間、空間與方向概念的部分，則尚無文件 資料顯示有學生接受相關服務，可能受學生意願、教室共用、及普通

134

班同儕意願等因素影響。

而上述學習障礙學生課程與教學調整及支援服務內容之研究結 果，教師除了參考各類型學習障礙學生之特質外，另會考量學生意 願、興趣、與生涯規劃、家庭資源與家長意願、普通班老師觀念、及 行政支持等因素之影響。此外，研究發現，雖然 IEP 為法定文件，但 若僅以 IEP 作文件分析，分析結果與教師實際提供之服務內容會有所 誤差，教師實際提供之服務內容多於 IEP 撰寫之內容。這個結論可能 暗示特教教師於教學輔導過程中有隨時調整修正提供學生之服務內 容，或特教教師對 IEP 之認知有所不同，有些特教教師不覺得所有服 務內容均需寫入 IEP。然而不管理由為何，學生整體服務內容若未完 整寫入 IEP，恐將影響未來生涯轉銜時學生是否能得到應有的協助。

三、不同鑑定專業層級教師與學習障礙學生服務擬定關係

特教教師評量能力會影響學習障礙學生之教育需求評估，而分析 評量結果的能力，可幫助教師更深入評估學習障礙學生教育需求。因 此，不同鑑定層級教師對學習障礙學生教育需求評估之品質與效率之 差異如下：

（一）施測教師：

施測教師於評估學習障礙學生教育需求時，需透過長時間教學 觀察與實際嘗試錯誤之方式，僅能依賴教學觀察敏感度，較無法選擇 評量及利用評量結果幫助自己縮短研判學生需求的時間，雖然資深教 師可能可以很快找到合適的教學策略，但卻無法解釋其中道理。

（二）鑑定種子教師：

鑑定種子教師對於各類型學習障礙學生之特質熟悉，能將類型 與服務做聯結，並可透過學習障礙類型診斷過程，將多元評量結果做 分析與整合，應用於教育需求評估中以減少嘗試錯誤的時間。

（三）鑑定諮詢種子教師：

135

鑑定諮詢種子教師由資深鑑定種子教師擔任，除了擁有鑑定種 子教師之相關能力外，另從工作任務中累積診斷不同類型個案之經 驗，且在工作培訓中持續吸收資訊，在專業上加速成長，對學生特質 敏感度較高，能較快評估學生需求。

然而台北市部份國中建有組內個案討論及學生服務內容檢核機 制，若 IEP 團隊成員中，特教教師鑑定專業層級高之人數比例亦較 高，可以降低鑑定專業不足之教師對學生需求評估之影響，所以，教 師對不同學習障礙類型之教育需求擬定的影響，在學生個人以外，還 有很多因素的影響。

第二節 研究限制

本研究之限制依研究方法及研究結果分別說明如下：

一、研究設計之限制

本研究無論是問卷、文件、焦點團體座談等都是事後回溯，可能 因此而失真或無法反映出當時個別之互動情境，研究結果確實值得謹 慎。

二、研究對象之限制

本研究之研究對象為臺北市國中學習障礙學生及其個管教師，

並未能推論至其他不同教育階段之教師。此外，於取樣方面，各類型 學習障礙學生取樣之樣本數不多，容易造成統計上之誤差，而於焦點

並未能推論至其他不同教育階段之教師。此外，於取樣方面，各類型 學習障礙學生取樣之樣本數不多，容易造成統計上之誤差，而於焦點