第一章 緒論
第一節 研究動機與目的
壹、研究動機
「學習障礙」一詞為一群同因神經心理異常，導致認知歷程異常 而影響學習之異質團體統稱（Lerner & Johns,2009）。從國內外學習 障礙之定義中，可了解一個學習障礙的個體，可能會有各種不同性質 與程度的學習與行為問題，有學者亦開始發現，教師教導學習障礙學 生時，應適當診斷學習障礙之學習困難特定特質，才能根據需求給予 適切的教學與服務（Bender,2008; Mckinney,1984）。基於上述觀點，
多位學者開始對學習障礙學生分類型，依每一類型特有的特質提供適 切之教育服務，以利其學習。
特殊教育著重依照特殊教育學生個別需求提供個別化教育計畫
（Individualized Educational Program or Plan 以下簡稱 IEP）， 學習障礙學生異質性高，各類型之特質與需求不同，特教教師若能掌 握類型診斷，將有助於個別化教育計畫之擬定與實施。然而，目前國 內並非各縣市學習障礙鑑定皆有研判學習困難類型，而有類型診斷機 制之縣市，經該縣市鑑定安置及輔導委員會鑑定之各類型學習障礙學 生，實際所接受特殊教育服務是否因其需求不同而有所差異，值得研 究探討。回顧國內相關文獻，多為教學輔導以及診斷與學科學習兩大 類，其次為探討學習障礙學生身心特質，其他包括評量工具、鑑定、
輔助科技等（邱上真，2002），較少針對學習障礙類型間特殊教育服 務內容比較之探究。
研究者目前服務之縣市為臺北市，臺北市國中教育階段學習障 礙鑑定安置模式中，除了鑑定學習障礙之特殊教育身份資格外，另
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進行學習障礙類型診斷，了解學生內在能力與心理歷程之差異，並 依其診斷結果提供教學輔導與服務之建議。此類型研判之機制已行 之多年，另建立特教教師鑑定專業三層級制度，依特教教師評量及 綜合研判所需的知能與任務建構出分級制，透過不同鑑定層級教師 分工合作完成，確保每個個案鑑定診斷之品質，正確的診斷評量結 果有利於後續教學輔導實施產生聯結。此外，臺北市教育局亦提供 教師相關專業成長機會，期待透過上述機制能協助國中教育階段之 學習障礙學生依其個別需求得到適切的特殊教育服務，除了有別於 其他障礙類別，學習障礙個體間不同型式的學習問題亦應有服務之 差異性。研究者於 95 學年度至臺北市特殊教育資源中心工作，負責 國中教育階段各障礙類組鑑定安置工作事宜，於四年多的工作經驗 中，針對學習障礙鑑定工作的部份，看到臺北市國中教育階段特教 教師花了時間與心血致力協助學生找到學習困難所在，然而對於類 型診斷之應用，實務工作者有不同的看法，曾任鑑定諮詢種子教師 之臺北市國中特教教師張淑芳（2010）認為特教教師若能了解學習 障礙學生學習困難之源頭，除了家長給予孩子合宜的期待外，教師 可清楚掌握學生學習狀況，有助於擬定適切之教學計畫與輔導策 略，降低學生學習挫折感，維持學習動機與熱忱；然而亦有老師持 反對意見，認為學習障礙類型診斷與實際教學無關。特教教師付出 之心力是否有實質之效益，實際教學現場中，各類型學習障礙學生 所接受之特殊教育是否有所不同，為研究者想探尋之方向。
為了尋求解答，研究者除了彙整資源教室方案之特殊教育服務內 容，另探究國外比較不同障礙類別學生特殊教育服務差異之相關文 獻，Smith（1990）透過 IEP 分析不同障礙類別（行為障礙與學習障 礙）與不同安置型態（自足式特教班與資源班）在 IEP 中之差異，其 分析向度包括 IEP 項目、實質內容（學年目標在學業、行為、以及其 他領域的平均數量、短期目標達成的平均數量）、以及學生表現水準
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與學年目標的一致性。Lynch 及 Beare（1990）則主要探討不同教育 階段之智能障礙學生與行為障礙學生 IEP 短期目標的品質，並檢視短 期目標的內容與課堂教學是否有關聯。兩篇文獻皆以 IEP 為主要分析 文件，而其研究結果發現不同障礙類別學生於 IEP 教育目標擬定方向 確實有所不同，反應出不同障礙類別之教育需求亦不同。然而兩位學 者皆發現 IEP 的缺失，如內容不具體較難分析、IEP 與實際教學無關 等問題，國內林幸台等人（1994）於 IEP 現況調查中亦發現類似之問 題。因此本研究擬先透過問卷調查學生接受特教服務現況，及蒐集其 教育檔案文件進行分析比對，教育檔案文件不僅限於 IEP，另包含個 管輔導紀錄、轉銜表（Individualized Transition Planning，以下 簡稱 ITP）、轉銜建議表、課表、學生學習單、學生資源班考卷、與 普通班教師之聯繫單或通知單等。
此外，針對 Smith（1990）於其研究中提及教師應用評量的能力 可能會影響特殊教育服務之品質，另參考葉純菁（2009）及林芝紅
（2011）之研究結果，以特教教師鑑定專業層級背景為變項，探討不 同鑑定專業層級個管教師與學習障礙學生服務擬定之關係，以了解教 師專業與學障學生服務內容之可能關係。
總之，本研究的主要動機有二，探討臺北市國中教育階段不同類 型學習障礙之診斷與學生所接受之特殊教育服務內容之關係，二為探 討不同鑑定專業層級之學習障礙個管教師與學習障礙學生特殊教育 服務擬定之關係。
貳、研究目的
根據上述之研究動機，本研究之主要研究目的如下：
一、 探討臺北市國中教育階段不同類型學習障礙學生於特殊教育服 務內容之差異。
二、 探討臺北市國中教育階段不同鑑定專業層級學習障礙個管教師 與學習障礙學生特殊教育服務擬定之關係。
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第二節 研究問題與研究假設
壹、研究問題
根據上述研究動機與目的，本研究之研究問題如下：
ㄧ、臺北市國中教育階段不同類型學習障礙學生所接受之特殊教育 服務內容是否有差異？
（一） 不同類型學習障礙學生於特殊教育課程與教學調整方式是否 有差異？
（二） 不同類型學習障礙學生於特殊教育支援服務內容是否有差 異？
（三） 臺北市國中特教教師擬定學習障礙學生特殊教育服務內容程 與考量因素為何？
二、臺北市國中教育階段不同鑑定專業層級學習障礙個管教師與學習 障礙學生特殊教育服務擬定之關係為何？
貳、研究假設
為回答上述之研究問題，本研究之研究假設如下：
假設一：不同類型學習障礙所接受之特殊教育服務內容有顯著差異。
（一） 不同類型學習障礙學生於接受資源班直接教學之比例有顯 著差異。
（二） 不同類型學習障礙學生接受之課程安排有顯著差異。
（三） 不同類型學習障礙學生接受之課程調整方式有顯著差異。
（四） 不同類型學習障礙學生接受之教學調整方式有顯著差異。
（五） 不同類型學習障礙學生接受之支援服務內容有顯著差異。
假設二：不同鑑定專業層級之學習障礙個管教師於評估學習障礙學生 教育需求之能力有顯著差異。
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第三節 名詞釋義
茲就本研究之重要名詞，以概念性與操作性定義界定如下：
ㄧ、學習障礙學生
依教育部 2012 年公布「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，其 學習障礙定義之內容如下：「本法第三條第八款所稱學習障礙，指稱 神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推 理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難 者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、
教學不當等環境因素所直接造成之結果」。其鑑定基準如下：其鑑定 基準如下：（一）智力正常或在正常程度以上；（二）個人內在能力 有顯著差異；（三）聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、
數學運算等學習表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介 入，仍難有效改善。
本研究之學習障礙學生，係指 99 學年度已透過臺北市鑑輔會認 定之國中教育階段學習障礙學生，每位學習障礙學生皆經過專業評 估後診斷出其學習困難類型，以利後續教學輔導之擬定與實施。
二、特殊教育服務
特殊教育服務是指依照身心障礙或資賦優異學生之個別差異，
提供適性之服務措施，我國於 1997 年修訂之特殊教育法已將身心障 礙學生根據身心特質不同分為 12 類，每類各有其特質與需求，並明 訂學校應主動發掘學生特質，按身心發展狀況及學習需要，以最少 限制的環境為原則，輔導學生就讀適當之特殊教育學校（班）、普通 學校相當班級或其他適當場所，且結合相關專業團隊提供評量、教 學及行政支援服務。
本研究所指之特殊教育服務，係為臺北市國中學習障礙學生接受
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之資源教室方案特殊教育服務內容，包含課程與教學調整、環境調 整、相關專業服務、及轉銜服務。
三、個管教師
身心障礙學生之服務應結合不同領域之專業始能滿足其需求，而 推動專業團隊之方式中，「貫專業」（transdisciplinary）合作模式 是目前被視為最佳的專業整合模式，其特色在於強調個案管理（case manager）方式，由最了解個案狀況之專業人員為主，其他專業人員 為輔，共同決議教育計畫之擬定、設計、實施、及評鑑內容，但是由 個案管理員負責執行（王天苗，2005）。對於身心障礙學生而言，由 於特教教師在學校當中與學生接觸最密切，對於學生的能力與全面的 需求應最了解，因此為擔任個案管理人員之最佳人選。
身心障礙學生之服務應結合不同領域之專業始能滿足其需求，而 推動專業團隊之方式中，「貫專業」（transdisciplinary）合作模式 是目前被視為最佳的專業整合模式，其特色在於強調個案管理（case manager）方式，由最了解個案狀況之專業人員為主，其他專業人員 為輔，共同決議教育計畫之擬定、設計、實施、及評鑑內容，但是由 個案管理員負責執行（王天苗，2005）。對於身心障礙學生而言，由 於特教教師在學校當中與學生接觸最密切，對於學生的能力與全面的 需求應最了解，因此為擔任個案管理人員之最佳人選。