臺北市國中學習障礙學生類型與特殊教育服務之關係研究

全文

(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 臺北市國中學習障礙學生類型與特殊教育服務之關係研究 The Relationship Between Subtypes of Learning Disabilities and Its Special Education Services in Students with Learning Disabilities in Taipei Municipal Junior High Schools. 指導教授：洪儷瑜教授研究生：闕嫣男撰. 中華民國一○二年六月 i.

(2) 臺北市國中學習障礙學生類型與特殊教育服務之關係研究摘. 要. 本研究主要目的為探討臺北市不同類型學習障礙國中學生接受特殊教育服務內容之差異，並從中探究不同鑑定專業層級教師與學習障礙學生特殊教育服務內容擬定之關係。依據台北市之學障類型比率分注意力、知動、語言、閱讀、及讀寫五種類型進行抽樣，以自行編製之問卷為研究工具，問卷內容包括課程調整、教學調整、環境調整、相關專業服務、及轉銜服務五大向度，問卷勾選內容另與檢附之學生 IEP 等教育文件檔案資料比對始為該項服務分析。最後佐以焦點團體座談方式藉以確認問卷結果，並探討不同鑑定層級之個管教師，其擬定各類型學習障礙學生特殊教育服務內容之歷程與相關考量因素。主要研究結果如下：一、在課程方面，學習障礙學生有 74.8%接受資源班直接教學課程，課程領域科目多元，但多以學科為主，學科課程以補救式為主，學科課程節數則以全數抽離普通課程為主。各類型學生於課程安排之差異分三項：(1) 接受資源班直接教學方面，注意力類型學生接受之比例較其他類型學生低。（2）學科課程方面，知動、注意力、及讀寫類型學生於接受資源班國語文課程之比例較其他類型學生低；於有接受資源班國語文課程之學習障礙學生中，知動類型學生可接受輔助性及矯正性課程之人數較多。(3)其他課程方面，發展性學習障礙學生接受基本能力訓練課程之比例最多。二、教學調整方面，學習障礙學生有 97.7%接受教學調整，另學習劃重點等策略。各類型學生於教學調整之差異分兩項：(1)教 ii.

(3) 材調整方面，語言型學生接受教材內容調整之比例最高。 (2) 作業評量調整方面，學業性學習障礙學生於作業評量內容調整中，接受報讀服務之比例較發展性學習障礙學生高。三、特殊教育支援服務方面分三項：(1)環境調整方面，學生皆有接受社會心理環境調整，增加學習動機及自信心，物理環境調整部分，以座位安排及提示卡適時提醒為主。(2)轉銜服務方面，學生皆有接受轉銜服務。(3)相關專業方面，學習障礙學生大部分未接受相關專業服務，而知動型學生因動作上的問題，其接受職能治療服務之比例最多。四、教師擬定學障學生的服務計畫除了參考障礙類型之外，另會考量學生能力、意願、興趣、生涯規劃、家庭資源與家長意願、普通班老師觀念、及行政支持等因素，此外也受到學校是否建有特教組內討論個案和 IEP 的機制之影響。五、不同的鑑定專業層級對於不同類型之學習障礙學生之服務擬訂有影響，而特教教師評量能力能幫助教師更深入評估學習障礙學生教育需求。根據上述研究結果，本研究對實務工作、教育主管機關、與未來研究方向提出幾點建議。關鍵詞：學習障礙、學障亞型、特殊教育服務、IEP、診斷、國中. iii.

(4) The Relationship Between Subtypes of Learning Disabilities and Its Special Education Services in Students with Learning Disabilities in Taipei Municipal Junior High Schools. CHUEH, YEN-NAN ABSTRACT The major purpose of this study was to explore the difference of special education services for students with Learning Disabilities(LD) in junior high schools in Taipei city. It further explored the relationship between the subtypes of LD, professional level of diagnostic teachers and the special education services for the students with LD. All the LD students were selected on the basis of their subtypes: Attention Deficit Disorders(ADD), Developmental Coordination Disorders(DCD), Spoken Language Difficulties(SLD), Reading Disabilities(RD), and Dyslexia. Each subtype was selected with the ratio of subtypes of LD in Taipei municipal junior high schools. The self-conducted questionnaire was used to collect information about content of special education services, which comprised curriculum adaptation, adaptive instruction, environment adjustment, iv.

(5) support services, and transition service. All the data of questionnaire were coded when relevant documents are available. The focus group consist with 27 teachers from the questionnaire-raters, and was employed to confirm the findings from questionnaires and to explore the relationship between professional level of diagnostic teachers and the special education services of different subtypes of students of LD. Five major findings were concluded as follows: 1. About curriculum adaptation: 74.8% of students with LD received varied curriculums provided by resource room teachers, but mainly on academic subjects. There are three major differences in this: (1)Students with ADD is the fewest group receiving curriculums. (2)DCD, ADD, and Dyslexia are the fewest groups receiving curriculums of Chinese.(3)In other subjects, DCD & ADD together are the largest group receiving curriculums of basic skills. 2. About adaptive instruction : Over ninety-five percentage of students with LD received adaptive instruction and learn how to mark key points in text etc.. There are two major differences among subtype groups: (1) SLD is a greatest group receiving adaptive teaching materials. (2) SLD, RD and dyslexia together are the largest group receiving reading-text-aloud service. 3. There are three major conclusions about support services: (1)All students with LD received psychosocial environment adaptations to improve motivation and self-confidence. (2) v.

(6) All students with LD had received transition service. (3)Most of students with LD didn’t receive related professional services, but high percentage of the DCD group received occupational therapy services. 4. When teachers planed educational programs of students with LD, they would refer to the characteristics of subtypes and also consider the student 's abilities, attention problem, interest, and career planning, as well as family resources, parents’ expectation, regular class teacher’s attitude, administrative support, etc. Besides, the regular case study to discuss student’s needs in school also influenced the content of program offered to students with LD. 5. The professional level of diagnostic teachers influenced the content of services for students with LD. Special educational teachers who have more competence of assessment are more capable to assess students’ education needs quicker. Implications for the practice, the administrative, and the further research are recommended on the basis of the findings.. KEY WORD：Learning Disabilities, subtypes of LD, special educational services, Individualized Educational Program, diagnostic, junior high school. vi.

(7) 目錄第一章緒論第一節研究動機與目的……………………………………………. 1. 第二節研究問題與假設……………………………………………. 4. 第三節名詞釋義……………………………………………………. 5. 第二章文獻探討第一節學習障礙定義與分類………………………………………. 7. 第二節臺北市國中學習障礙類型診斷運作模式………………….. 22. 第三節學習障礙特殊教育服務.…………….…………….………. 29. 第四節個別化教育計畫.…………….…………….……………….. 36. 第三章研究方法第一節研究設計................... ................... ................... .................... 41. 第二節研究對象....................................................... ................... ...... 43. 第三節研究工具........................................................... .................... 54. 第四節研究程序........................................................... .................... 74. 第五節資料處理........................................................... .................... 76. 第四章研究結果第一節各類型學習障礙學生特殊教育服務分析..... ................... 第二節不同鑑定專業層級教師與學習障礙學生特殊教育服務擬. 78 111. 定之關係.......................................................... ................... 第五章討論第一節學習障礙類型與特殊教育服務擬定之關係................... ...... 120 第二節各類型學習障礙學生特殊教育服務內容差異.................... 121. 第三節不同鑑定專業層級學習障礙個管教師與學習障礙學生特. 130. 殊教育服務內容擬定之關係.......................... ...... ...... ...... ...... ...... 第六章結論與建議第一節結論........................................................... ...... ...... ...... ...... I. 132.

(8) 第二節研究限制................................................. ...... ...... ...... ...... .... 135 第三節建議........................................................... ...... ...... ...... ....... 136. 參考文獻中文部分........................................................... ...... ...... ...... ...... ...... 139 英文部分........................................................... ...... ...... ...... ...... ...... 142. 圖目錄........................................................... ...... ...... ...... ............ Ⅲ. 表目錄........................................................... ...... ...... ...... ............ Ⅳ. 附錄........................................................... ...... ...... ...... ................ Ⅵ. II.

(9) 圖目錄圖2-1-1. 學習障礙類型分類………………………………………. 11. 圖2-2-1. 臺北市國民中小學學習障礙學生鑑定模式及流程圖…. 23. III.

(10) 表目錄表2-2-1. 臺北市國中歷年確認學習障礙學生鑑定人數……………………. 27. 表3-2-1. 臺北市99學年度各類型學習障礙學生人數………………………. 44. 表3-2-2. 本研究重整之五類型學習障礙母群總人數………………………. 44. 表3-2-3. 五類型學習障礙學生樣本分佈一覽表……………………………. 45. 表3-2-4. 各類型學習障礙學生樣本之單一與雙重類型學生比例一覽表…. 46. 表3-2-5. 五類型學習障礙樣本之個管教師相關背景資料一覽表…………. 48. 表3-2-6. 焦點團體座談教師相關背景資料一覽表…………………………. 52. 表 3-3-1 『臺北市國中學障學生特殊教育服務調查問卷』問卷初稿修正. 55. 表 3-3-2 『臺北市國中學習障礙學生特殊教育服務調查問卷』問卷內容向. 58. 度與題數分配…………………………………………………… 表3-3-3. 臺北市國中學習障礙學生特殊教育服務內容問卷調查架構表…. 59. 表3-3-4. 臺北市國中學習障礙學生特殊教育服務內容問卷勾選項目無文. 66. 件資料可比對之比例……………………………………………… 表3-3-5. 各類型學習障礙學生教育檔案回收結果一覽表…………………. 69. 表3-3-6. 各類型學習障礙學生文件資料檢附情形一覽表…………………. 70. 表3-3-7 「學習障礙學生特殊教育服務實施現況」問卷內容與相關文件檢. 72. 核相互檢核之評分者一致性……………………………………… 表3-4-1. 焦點團體資料編碼與摘要示例……………………………………. 76. 表4-1-1. 不同類型學習障礙學生接受資源班直接教學服務的χ²考驗摘要. 79. 表4-1-2. 未接受資源班直接教學服務之學習障礙各類型學生其普通班課. 80. 程調整方式……………………………………………………… 表4-1-3. 接受資源班直接教學之學習障礙學生課程安排一覽表…………. 81. 表4-1-4. 各類型學習障礙學生各課程安排之節數一覽表…………………. 83. 表4-1-5. 各類型學習障礙學生接受語文及數學學科課程安排之情形……. 85. 表4-1-6. 各類型學習障礙學生語文及數學課程調整方式一覽表…………. 86. 表4-1-7. 各類型學習障礙學生接受教學調整之χ²考驗摘要………………. 90. IV.

(11) 表4-1-8. 各類型學習障礙學生接受教學調整項目之χ²考驗摘要…………. 91. 表4-1-9. 學習障礙學生接受不同人員協助情形一覽表……………………. 92. 表4-1-10 各類型學習障礙學生教材調整方式之χ²考驗摘要………………. 93. 表4-1-11 各類型學障學生接受閱讀策略及自我檢核策略之χ²考驗摘要. 94. 表4-1-12 各類型學習障礙學生作業與評量方式調整之χ²考驗摘要………. 96. 表4-1-13 各類型學習障礙學生接受特殊教育支援服務向度之χ²考驗摘要. 99. 表4-1-14 各類型學習障礙學生環境調整之χ²考驗摘要……………………. 100. 表4-1-15 不同類型學習障礙學生接受相關專業服務之χ²考驗摘要………. 101. 表4-1-16 不同類型學習障礙學生接受轉銜服務之χ²考驗摘要……………. 103. V.

(12) 附錄附錄一. 臺北市國中學障學生特殊教育服務調查研究說明函. 145. 附錄二. 臺北市國中學習障礙學生特殊教育服務調查問卷……. 147. 附錄三. 問卷及文件分析資料登錄代碼對照表…………………. 151. 附錄四. 焦點團體座談邀請函……………………………………. 162. 附錄五. 學習障礙個管教師焦點團體座談大綱…………………. 163. 附錄六. 焦點團體座談對象基本資料表…………………………. 166. VI.

(13) 第一章緒論第一節研究動機與目的壹、研究動機「學習障礙」一詞為一群同因神經心理異常，導致認知歷程異常而影響學習之異質團體統稱（Lerner & Johns,2009）。從國內外學習障礙之定義中，可了解一個學習障礙的個體，可能會有各種不同性質與程度的學習與行為問題，有學者亦開始發現，教師教導學習障礙學生時，應適當診斷學習障礙之學習困難特定特質，才能根據需求給予適切的教學與服務（Bender,2008; Mckinney,1984）。基於上述觀點，多位學者開始對學習障礙學生分類型，依每一類型特有的特質提供適切之教育服務，以利其學習。特殊教育著重依照特殊教育學生個別需求提供個別化教育計畫（Individualized Educational Program or Plan 以下簡稱 IEP），學習障礙學生異質性高，各類型之特質與需求不同，特教教師若能掌握類型診斷，將有助於個別化教育計畫之擬定與實施。然而，目前國內並非各縣市學習障礙鑑定皆有研判學習困難類型，而有類型診斷機制之縣市，經該縣市鑑定安置及輔導委員會鑑定之各類型學習障礙學生，實際所接受特殊教育服務是否因其需求不同而有所差異，值得研究探討。回顧國內相關文獻，多為教學輔導以及診斷與學科學習兩大類，其次為探討學習障礙學生身心特質，其他包括評量工具、鑑定、輔助科技等（邱上真，2002），較少針對學習障礙類型間特殊教育服務內容比較之探究。研究者目前服務之縣市為臺北市，臺北市國中教育階段學習障礙鑑定安置模式中，除了鑑定學習障礙之特殊教育身份資格外，另 1.

(14) 進行學習障礙類型診斷，了解學生內在能力與心理歷程之差異，並依其診斷結果提供教學輔導與服務之建議。此類型研判之機制已行之多年，另建立特教教師鑑定專業三層級制度，依特教教師評量及綜合研判所需的知能與任務建構出分級制，透過不同鑑定層級教師分工合作完成，確保每個個案鑑定診斷之品質，正確的診斷評量結果有利於後續教學輔導實施產生聯結。此外，臺北市教育局亦提供教師相關專業成長機會，期待透過上述機制能協助國中教育階段之學習障礙學生依其個別需求得到適切的特殊教育服務，除了有別於其他障礙類別，學習障礙個體間不同型式的學習問題亦應有服務之差異性。研究者於 95 學年度至臺北市特殊教育資源中心工作，負責國中教育階段各障礙類組鑑定安置工作事宜，於四年多的工作經驗中，針對學習障礙鑑定工作的部份，看到臺北市國中教育階段特教教師花了時間與心血致力協助學生找到學習困難所在，然而對於類型診斷之應用，實務工作者有不同的看法，曾任鑑定諮詢種子教師之臺北市國中特教教師張淑芳（2010）認為特教教師若能了解學習障礙學生學習困難之源頭，除了家長給予孩子合宜的期待外，教師可清楚掌握學生學習狀況，有助於擬定適切之教學計畫與輔導策略，降低學生學習挫折感，維持學習動機與熱忱；然而亦有老師持反對意見，認為學習障礙類型診斷與實際教學無關。特教教師付出之心力是否有實質之效益，實際教學現場中，各類型學習障礙學生所接受之特殊教育是否有所不同，為研究者想探尋之方向。為了尋求解答，研究者除了彙整資源教室方案之特殊教育服務內容，另探究國外比較不同障礙類別學生特殊教育服務差異之相關文獻，Smith（1990）透過 IEP 分析不同障礙類別（行為障礙與學習障礙）與不同安置型態（自足式特教班與資源班）在 IEP 中之差異，其分析向度包括 IEP 項目、實質內容（學年目標在學業、行為、以及其他領域的平均數量、短期目標達成的平均數量）、以及學生表現水準 2.

(15) 與學年目標的一致性。Lynch 及 Beare（1990）則主要探討不同教育階段之智能障礙學生與行為障礙學生 IEP 短期目標的品質，並檢視短期目標的內容與課堂教學是否有關聯。兩篇文獻皆以 IEP 為主要分析文件，而其研究結果發現不同障礙類別學生於 IEP 教育目標擬定方向確實有所不同，反應出不同障礙類別之教育需求亦不同。然而兩位學者皆發現 IEP 的缺失，如內容不具體較難分析、IEP 與實際教學無關等問題，國內林幸台等人（1994）於 IEP 現況調查中亦發現類似之問題。因此本研究擬先透過問卷調查學生接受特教服務現況，及蒐集其教育檔案文件進行分析比對，教育檔案文件不僅限於 IEP，另包含個管輔導紀錄、轉銜表（Individualized Transition Planning，以下簡稱 ITP）、轉銜建議表、課表、學生學習單、學生資源班考卷、與普通班教師之聯繫單或通知單等。此外，針對 Smith（1990）於其研究中提及教師應用評量的能力可能會影響特殊教育服務之品質，另參考葉純菁（2009）及林芝紅（2011）之研究結果，以特教教師鑑定專業層級背景為變項，探討不同鑑定專業層級個管教師與學習障礙學生服務擬定之關係，以了解教師專業與學障學生服務內容之可能關係。總之，本研究的主要動機有二，探討臺北市國中教育階段不同類型學習障礙之診斷與學生所接受之特殊教育服務內容之關係，二為探討不同鑑定專業層級之學習障礙個管教師與學習障礙學生特殊教育服務擬定之關係。. 貳、研究目的根據上述之研究動機，本研究之主要研究目的如下：一、探討臺北市國中教育階段不同類型學習障礙學生於特殊教育服務內容之差異。二、探討臺北市國中教育階段不同鑑定專業層級學習障礙個管教師與學習障礙學生特殊教育服務擬定之關係。 3.

(16) 第二節研究問題與研究假設壹、研究問題根據上述研究動機與目的，本研究之研究問題如下：ㄧ、臺北市國中教育階段不同類型學習障礙學生所接受之特殊教育服務內容是否有差異？（一）不同類型學習障礙學生於特殊教育課程與教學調整方式是否有差異？（二）不同類型學習障礙學生於特殊教育支援服務內容是否有差異？（三）臺北市國中特教教師擬定學習障礙學生特殊教育服務內容程與考量因素為何？. 二、臺北市國中教育階段不同鑑定專業層級學習障礙個管教師與學習障礙學生特殊教育服務擬定之關係為何？. 貳、研究假設為回答上述之研究問題，本研究之研究假設如下：假設一：不同類型學習障礙所接受之特殊教育服務內容有顯著差異。（一）不同類型學習障礙學生於接受資源班直接教學之比例有顯著差異。（二）不同類型學習障礙學生接受之課程安排有顯著差異。（三）不同類型學習障礙學生接受之課程調整方式有顯著差異。（四）不同類型學習障礙學生接受之教學調整方式有顯著差異。（五）不同類型學習障礙學生接受之支援服務內容有顯著差異。假設二：不同鑑定專業層級之學習障礙個管教師於評估學習障礙學生教育需求之能力有顯著差異。 4.

(17) 第三節名詞釋義茲就本研究之重要名詞，以概念性與操作性定義界定如下：. ㄧ、學習障礙學生依教育部 2012 年公布「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，其學習障礙定義之內容如下：「本法第三條第八款所稱學習障礙，指稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果」。其鑑定基準如下：其鑑定基準如下：（一）智力正常或在正常程度以上；（二）個人內在能力有顯著差異；（三）聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。本研究之學習障礙學生，係指 99 學年度已透過臺北市鑑輔會認定之國中教育階段學習障礙學生，每位學習障礙學生皆經過專業評估後診斷出其學習困難類型，以利後續教學輔導之擬定與實施。. 二、特殊教育服務特殊教育服務是指依照身心障礙或資賦優異學生之個別差異，提供適性之服務措施，我國於 1997 年修訂之特殊教育法已將身心障礙學生根據身心特質不同分為 12 類，每類各有其特質與需求，並明訂學校應主動發掘學生特質，按身心發展狀況及學習需要，以最少限制的環境為原則，輔導學生就讀適當之特殊教育學校（班）、普通學校相當班級或其他適當場所，且結合相關專業團隊提供評量、教學及行政支援服務。本研究所指之特殊教育服務，係為臺北市國中學習障礙學生接受 5.

(18) 之資源教室方案特殊教育服務內容，包含課程與教學調整、環境調整、相關專業服務、及轉銜服務。. 三、個管教師身心障礙學生之服務應結合不同領域之專業始能滿足其需求，而推動專業團隊之方式中，「貫專業」（transdisciplinary）合作模式是目前被視為最佳的專業整合模式，其特色在於強調個案管理（case manager）方式，由最了解個案狀況之專業人員為主，其他專業人員為輔，共同決議教育計畫之擬定、設計、實施、及評鑑內容，但是由個案管理員負責執行（王天苗，2005）。對於身心障礙學生而言，由於特教教師在學校當中與學生接觸最密切，對於學生的能力與全面的需求應最了解，因此為擔任個案管理人員之最佳人選。本研究之個管教師，係指臺北市國中學習障礙學生之個管教師，主要工作為依照學生特殊需求擬定 IEP，根據 IEP 中之規劃與長短期教育目標之擬定予以執行與統合相關資源，並定期檢視計畫是否達到預定的目標。. 四、臺北市國中鑑定專業層級臺北市國中之鑑定人員依評量及綜合研判所需之知能與任務分為三層級，第一層級為施測教師，主要負責校內提報個案之相關施測事宜；第二層級為鑑定種子教師，主要負責校內提報個案之鑑定資料蒐集整合及綜合診斷研判學生學習問題；第三層級為鑑定諮詢種子教師，主要提供鑑定種子教師鑑定諮詢服務並協助教育局進行相關鑑定工作事宜。臺北市國中教育階段鑑定安置工作即透過不同鑑定層級教師分工合作完成，確保每個個案鑑定診斷之品質，期待正確的診斷評量結果有利於後續教學輔導實施產生聯結。. 6.

(19) 第二章文獻探討本研究旨在了解臺北市學習障礙類型分類診斷制度對於學習障礙教育設計與規劃之影響與執行情形，特於本章依研究目的分四節探討相關理論及文獻，藉以奠定本研究之理論基礎與架構。第一節探討學習障礙定義與分類意義及方式，了解學習障礙異質性與分類之歷史脈絡，並透過文獻彙整各類型學習障礙學生之教育需求；第二節進一步探討臺北市學習障礙鑑定之類型診斷機制與運作；第三節則透過文獻彙整了解資源教室方案之整體服務內容；第四節蒐集並分析探討不同障礙類別特殊教育服務內容差異之研究，擬訂本論文之研究工具及架構。. 第一節學習障礙定義與分類本節共包含兩部分，首先闡述學習障礙之定義，接著探討學習障礙類型分類意義與分類方式。. 壹、學習障礙定義學習障礙並非單一情況，是一群不同學習歷程困難的高異質團體，很難以單一定義界定之，茲以美國與國內較重要之定義分述如下：一、美國的定義美國目前使用最廣泛的學習障礙定義，首先出現在 1975 年殘障兒童教育法案（Educating Handicapped Act，PL94-142 公法）中，其對學習障礙定義為：「特定學習障礙係指理解或運用口語或書面語言的基本心理歷程，有一種或一種以上的異常，以致在聽講、思考、說話、閱讀、書寫、數學計算等方面顯現能力不足的現象。這些異常包括知覺障礙、腦傷、輕微腦功能受損、失讀症和發展性失語症等情形。此一名詞不包括以視覺、聽覺或動作障礙、智能不足、情緒困擾，或環境、文化、經濟等不利因素所直接造成的學習問題。」（Federal Register, 1977）然而此定義有些缺失，包括：未考慮成人、無法確定學習障礙的原因、引用過時的症狀詞彙、不適當排除其他障礙等（洪 7.

(20) 儷瑜，1995）。美國學習障礙全國聯合委員會（National Joint Committee on Learning Disabilities，簡稱 NJCLD）於 1981 年提出公法的缺失，並於 1988 年進一步提出更符合學習障礙之定義如下：「學習障礙係ㄧ個通稱不同學習異常的名詞，其包括在聽、說、讀、寫、推理、數學等方面的獲得和使用上出現明顯困難者。這種異常是個人內在因素所引起的，一般認為是由中樞神經系統的功能失調所致；這個學習障礙可能發生在任何年齡。有些人有自律行為、社會知覺、人際互動的問題，同時和學習障礙出現，但這些問題本身並不能單獨構成學習障礙。雖然學習障礙可能和其他障礙同時出現，例如感官缺陷、智能不足、嚴重情緒困擾等，或有外在因素介入，例如文化差異、不當教學等，但這些障礙或外在因素並非導致學習異常之主要原因」（NJCLD,1988）。此定義之特色為強調學習障礙為異質性團體，發生在任何年齡，除了有認知上的表現異常，尚可能有非認知方面的障礙，特別將社會性困難納入定義中（洪儷瑜，1995）。二、我國的定義我國的學習障礙一詞最早是出現於 1977 年「特殊教育推行辦法」修訂法中，使學習障礙者也成為特殊教育的服務對象，而學習障礙的定義則是到了 1991 年的全國第二次特殊兒童普查工作執行小組才提出國內第一個學習障礙的定義，並且在 1992 年教育部正式公布了國內第一個法定的學習障礙定義：「學習障礙，指在聽、說、讀、寫、算等能力的習得與運用上有顯著困難者。學習障礙可能伴隨其他障礙，如感覺障礙、智能不足、情緒困擾；或由環境因素引起，如文化刺激不足、教學不當所產生的障礙，但不是由前述狀況所直接引起的結果。學習障礙通常包括發展性的學習障礙與學業性的學習障礙，前者如注意力缺陷、知覺缺陷、視動協調能力缺陷和記憶力缺陷等；後者如閱讀能力障礙、書寫能力障礙和數學障礙」，此定 8.

(21) 義參考美國之學習障礙定義，然未提及學習障礙可能之原因，且分類未涵蓋全部學習障礙之特質，無法建立對學習障礙更正確的認識（洪儷瑜，1995）。直至 1998 年教育部公布「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」，將學習障礙的定義做了進一步的修訂，其定義之內容如下：「本法第三條第二項第八款所稱學習障礙，指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果」。而教育部於 2012 年又公布「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」取代「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」，然學習障礙定義未做大幅度修正，其內容如下：「本法第三條第八款所稱學習障礙，指稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果」。由國內外定義可知，我們無法以單一起因或單一缺陷的概念解釋學習障礙，學習障礙為異質性團體之統稱，因中樞神經系統功能失調，導致各種心理能力要素發展之差異，因而包含了各種不同性質學習問題的群體，而隨著時代的演進，學習困難不僅在學業基本能力的習得與應用，還可能包括行為、社會知覺、人際、動作協調等方面。每個學習障礙個體可能會面對不同型式的學習問題，我們在教導學習障礙學生時必須清楚學生特有的缺陷，教學應依照學生本身的特殊問題而有所不同（洪儷瑜，1995；張世彗，2006；Lerner & Johns,2009; Kirk、Gallagher、Anastasiow & Coleman,2006）。. 貳、學習障礙類型分類意義與分類方式從學習障礙的發展歷史中可了解早期大腦功能失調的科學研究 9.

(22) 為往後學習障礙領域之基礎，主要以口語語言障礙及閱讀障礙的研究為主，第一次世界大戰以後，針對一系列受傷士兵腦傷之研究，除了上述障礙類型外，亦發展了知動或注意力方面的研究類型，由此可發現此階段學習障礙仍為各種獨立的名詞。而於 1963 年 Kirk 提出「學習障礙」一詞後，過去學習障礙在口語、文字和知動歷程各方面獨立的發展，得以整合為一，美國於 1975 年通過 PL94-142 公法，即將「學習障礙」納入特殊教育服務對象之一，學習障礙之定義亦包含了排除其他障礙因素影響之廣泛學業表現缺失。然而有學者發現，教師在教導學習障礙學生時，反而無法給予不同特質的學習障礙學生適切的診斷與服務，因而開始致力於富有教育意義的學習障礙類型分類（Bender,2008; Mckinney,1984）。基於上述觀點，多位學者開始對學習障礙學生分類型，以每一類型特有的特質提供特定型態的教學，以利其學習。各學者分類的方法大同小異，以下列舉具代表性的幾種分類方式：ㄧ、Johnson 與 Myklebust（1967）將學習障礙分為語文學習障礙及非語文學習障礙兩大類，而語文學習障礙又分聽語能力異常、閱讀能力異常、書寫能力異常、以及數學能力異常；非語文學習障礙則在圖畫、姿態、表情、動作、身體形象、時間、空間、方向、社會知覺、律動、藝術、注意力等學習上有困難。二、於 1994 公佈之美國精神醫學學會的「診斷及統計手冊」第四版（以下簡稱 DSM-IV）對學習疾患的定義以學業性學習障礙為主，分閱讀異常、數學異常、以及書寫表達異常。三、Kirk 與 Gallagher（1989）將學習障礙主要分為發展性學習障礙及學業性學習障礙，發展性學習障礙指的是個人學習的基本能力，包括心理方面，如：注意力異常、記憶異常、知覺和知動異常，及語文方面，如：思考異常、語言異常的功能損傷；學業方面則包含閱讀障礙、拼字、書寫表達障礙、寫字障礙、及算數障 10.

(23) 礙，而發展性學習障礙可能為學業性學習障礙的原因。直至 1997 年，Kirk、Gallagher 與 Anastasiow 針對此兩大類型稍做修正，發展性學習障礙以神經心理與發展的觀點，分生物遺傳、知覺動作、視聽歷程、注意力、記憶力等缺陷；學業性學習障礙則以學科學習的角度，表示學習過程中某歷程有問題進而影響學業表現，包括語言和閱讀、寫作、拼字、數學及執行功能。此外另加上社會性障礙一類，從學生的社會適應與行為特徵，探討學生是否具有低自我概念、違抗性行為、低學習動機與興趣等症狀，然由於社會障礙可能為學習問題所衍生，所以雖與學習有關聯， Kirk 等人並不將其包含入學習障礙定義要素中。四、洪儷瑜（2010）參考 Kirk 等人的分類方式，將學習障礙分為發展性學習障礙與學業性學習障礙，如圖 2-1-1，發展性學習障礙包含注意力、記憶力、知覺動作及思考缺陷，學業性學習障礙分語文與數學兩大項，而語文型學習障礙又可分口語、閱讀、及書面三層面，包含語言障礙、聽覺理解障礙、口語障礙、理解障礙、閱讀障礙、讀寫障礙、書寫障礙、及寫作障礙。學習障礙. 發展性學習障礙注意力記憶力知覺和知動思考. 學業性學習障礙. 語文. 數學. (口語、閱讀、書面). 圖 2-1-1 學習障礙類型分類資料來源：出自洪儷瑜（2010）. 由上述可知，學習障礙類型大致可分為發展性學習障礙及學業性學習障礙兩大類，而此兩類之差別主要是觀點不同，一為以神經心理發展觀點，認為發展性的缺陷為造成學生學習與適應困難的基本原 11.

(24) 因，一為以學業學習觀點，我們可從找出學生學習歷程所出現的特別問題，並藉由教學策略與課程發展來解決這些困難。從探討學習障礙定義及分類方式中可看出，學習障礙者在學習歷程中可能有特定而非全面性的缺損現象，不同類型學習障礙學生在認知功能（例如注意力、記憶力、空間知覺）或學業技能（例如閱讀、書寫、計算）會表現出不同之模式，所需之教育需求可能有所不同。. 參、各類型學習障礙學生教育需求有鑑於學習障礙各類型於認知功能或學業技能之表現可能有所差異，學習障礙專家學者除了探討學習障礙之一般共同特質及相關教學理論之應用外，另以學習困難層面或學習障礙類型分別闡述其特定型態之教學與相關支援服務（洪儷瑜，1995；張世彗，2006；楊坤堂、林美玉、黃貞子、沈易達，1995；Bender,2008; Lerner & Johns,2009）。研究者彙整上述各學者之觀點及相關文獻，以注意力障礙、知覺動作障礙、口語與語言障礙、閱讀障礙、書寫障礙及數學障礙六大分類分別概述所需之特定教學與服務如下：一、注意力缺陷障礙注意力缺陷障礙學生於學習方面較無法專注、粗心大意、無法照著指示去作、經常逃避需要花很多時間及心思才能完成的工作或活動；日常生活則常搞丟東西、忘記每天該做的事（洪儷瑜，1995； Bender,2008; Lerner & Johns,2009）。國內外的研究均指出，對於注意力缺陷學習障礙學生的教育輔導需要提供整合型的教育方案才會有效，包括藥物介入、注意力訓練、親職教育、認知行為治療、個別化的課業指導等（謝金龍，2009； Lerner & Johns,2009）。此類型學生於教學方面應提高學生學習動機，提供視覺提示協助學生了解任務順序，指令清楚，把單元分小節，提供足夠教學回饋， 12.

(25) 並規劃注意力訓練、社交技巧訓練及學習策略教學，協助監控專注力、學習適當之人際互動行為及應用學習策略以增進其成就（Lerner & Johns,2009）；支援服務方面，可於環境安排盡量減少學生的分心要素，教室前方布置單純，教室空間不可太大，可鋪設地板或是在桌椅的 4 個腳裝上防止噪音的布墊，避免學生因桌椅移動的聲音受到干擾，以及每樣用品固定其位置，並做文字標示，學生可較容易發現遺漏的用品（孟瑛如，2002）。座位安排盡量靠近教師以便就近提醒學習重點，或安排比較專心、細心的同學與其同坐，作為示範的榜樣（孟瑛如，2002），座位盡量遠離走廊及窗戶邊，作息安排上增加學生活動的機會，如在黑板上出題目請學生上台寫，或是教學生站起來朗讀課文，並減少活動間空閒時間，配合提示卡、張貼提示語或口語協助，教導學生學習如何整理書包、完成作業、或是規劃自己的時間，並準備一本記事本或備忘卡，以培養學生對事情的先後順序（Lerner & Johns,2009；孟瑛如，2002），作業及考試調整可減少書寫的作業量，增加作業趣味性，或改以團體作業方式增加學生完成作業的機會（謝金龍，2009），評量時可採個別或小組方式施測，減少施測情境之干擾刺激，請學生用手或筆指著題目，或是以折考卷、尺或遮板的方式以利專心閱讀每道題目（孟瑛如，2002）。教師亦可將施測時間或內容適度分段，全程監控作答反應，給予適當之即時協助（胡永崇， 2005b）。此外，教師可籌劃親職教育活動協助家長習得相關技巧與知識，且相關用藥資訊之瞭解與配合也是家長與教師溝通過程很重要的課題（謝金龍，2009）。. 二、知覺動作障礙知覺動作障礙學生其有適當讀寫及口語能力，數學方面有機械式計算能力，但算數概念及運算方法有困難（孟瑛如、黄莉雯，2008），動作協調不佳，視覺空間組織、時間導向困難，缺乏形象概念，空間 13.

(26) 定向不足，對於書寫、畫表格、做家事等有困難；社交方面無法理解非語文的溝通訊息，較不會察言觀色因而導致社交困難（張世彗， 2006）。此類型學生於教學方面包括協助規劃知覺動作訓練，除了協助學生熟練站、行、跑、跳、翻滾、韻律活動等技巧外，另可透過積木、穿孔、拼圖、著色、連連看、摺紙、配對等促進協調動作反應（楊坤堂等，1995）。此外，教師可協助整理學生易弄錯的方向性字類型，用口訣的方式幫助學生分辨，教導學生以記住建築物特色的方式來克服空間方向辨識，教導學生時間管理的技巧，製作作息表及準備筆記本，培養學生戴錶及遵守時間的習慣，另可透過對比色或玩攝影教導學生前後景的概念，協助判斷形象背景，並且教導社交技巧訓練促進社會成熟，包括對社會行為做預期，解決問題等（孟瑛如，2002；張世彗，2006）；支援服務方面，給予多點時間、線索及規律性，如於顯眼的地方放一個學生喜歡的大時鐘、於黑板一角貼上日課表、建立全班學生聯絡網互相通知、準備指南針隨身攜帶等，幫助了解時間、空間與方向概念，並提早做心理準備，學校各處製作顯眼的路標，避免學生因空間辨識困難而迷路（張世彗，2006），針對學生容易跌撞的部分，可張貼警示語提醒學生注意周圍環境，作業與考試調整可將視覺空間作業語言化、規劃測驗紙之表格，提供以「虛線」印好的各種圖形或符號幫助學生練習仿畫技巧，提供直尺、量角器、三角板、圓規等工具教導學生利用工具畫圖形，儘量減少紙筆作業，評量則可延長考試時間，提供電腦輸入替代書寫作答之服務（孟瑛如，2002；胡永崇，2005b）。此外，學校可協助申請相關專業服務，如：職能治療，亦應建議家長定期帶學生至醫院進行長期穩定之知覺動作訓練。. 三、口語與語言障礙口語語言包括聽和表達性的說，因此口語能力可分為口語理解與 14.

(27) 口語表達，口語型學習障礙可能單方面有問題，或雙方面皆有問題，影響語言的了解與應用（張世彗，2006）。口語障礙學生可能無法快速區辨口語中快速變化的聲音，在一般的課程中，口語聲音太快無法快速整合短暫不同語音訊號及序列記憶的困難，而導致口語理解困難；緩慢的找字與唸名無法快速自動化將所見物品命名，而導致口語表達困難。口語障礙學生在需要較長的語言互動情境中溝通有困難，在維持對話上亦顯現出較差的技巧，可依靠指認和肢體動作來學習，能在非語文作業上表現很好，卻在說話方面有困難（Lerner & Johns,2009）。而廣泛及全面的語言學習困難，則稱之為語言型學習障礙，因口語理解與表達發生困難也連帶影響文字的學習，其問題主要在運用語言能力的受損，表現出來的現象包括缺乏音韻辨識、語言發展遲緩、文法句型錯誤、學習字彙困難以及口語聽覺理解不佳，（洪儷瑜，1995；Lerner & Johns,2009）。口語障礙學生於教學方面，應建立語言的聲韻覺識，提供單字、詞語與句子教學，透過真實物品、手勢、動作、或圖卡協助了解單字辭之概念及屬性，並透過命名活動協助學生建立說話的詞彙。句子理解的部份，教師可使用簡單的指令句協助學生理解，並配合圖片選擇活動增加句子的複雜度與難度，平時對話時可教導學生抓出問句的重點，並請學生複述老師的問題；學生造句的能力，教師可分析句子的結構，建立其完整句子的概念或正確的句子說法，並透過歌唱、仿作、倒裝句等練習進行造句教學，並透過實物或需求、幫老師傳話等引發學生開口說話的機會，及提供看圖說話、廣播、戲劇活動、討論、說故事、解釋遊戲的玩法等活動，讓口語表達困難的學生有充分練習口語語言的機會（張世彗，2006；Lerner & Johns,2009）；支援服務方面，教師可安排愛心的同學常常與學生對話，讓學生練習，同學及老師表現耐心傾聽的態度，增加其自信心，並可提供小抄，讓學生邊看邊說，學生有表達意願時即給予立即回饋（孟瑛如，2002）。另外運 15.

(28) 用電腦科技軟體，放慢語音或重複聽來協助兒童認字或透過遊戲熟悉注音符號與拼音，並以圖卡配字詞的方式說明不同情境下該字詞的應用，以說明其多種意義，並讓學生每天寫日記或寫信，訓練句子和語法（孟瑛如，2002；張世彗，2006）。語言障礙學生於教學方面則可往功能性識字課程發展，讓學生達到日常生活功能之要求，如：會填寫基本資料、看懂交通時刻表與站名、簡易的服藥指示、求職廣告、報紙標題、會使用郵局或銀行提款機等社區資源（王瓊珠，2010），教師亦須了解學生在日常生活中常用的概念，將教材與學生的日常生活相結合，融入學生生活經驗，進而提供概念類化及遷移的刺激訓練，培養其語言應用變化的能力（孟瑛如，2002）。. 四、閱讀障礙「閱讀」可分為兩部分：識字和閱讀理解，而識字解碼有問題者稱「讀寫障礙」(Dyslexia)，理解有問題者稱「理解障礙」 (Hyperlexia)，以及兩者都有問題者稱為「什錦型」(Reading Disability)（Gough & Tummer,1986）。讀寫障礙主要在認讀單字有困難，識字解碼有缺陷或識字流暢性較差，但其語言理解正常；理解障礙學生則識字能力正常，然語言理解有困難。閱讀障礙學生之表現可能呈現聲韻覺識較差、對字母不熟悉、閱讀理解較差、口語技巧差、字彙量少等問題，而閱讀是各學科的基本學習技巧，因此閱讀困難可能會導致整體學業落後（Lerner & Johns,2009）。此類型學生於教學方面，針對識字困難可提供識字教學，目前識字困難的教學研究以「集中識字」之系統化的方式教導識字的成效為佳，容易掌握文字規則，但易與文章閱讀脫節，流於單調的識字活動，因此識字教學包含由下而上的拼讀，也包含由上而下的上下文線索分析，相關實證性有效的教學法包含基本字帶字教學、部件識字教學、 16.

(29) 一般字彙知識教學、字族文教學、形聲字教學等（洪儷瑜、陳秀芬、連文宏、陳心怡，2009），並可適時提供記憶策略或謎語協助學生記憶相似字的分別（孟瑛如，2002）；針對流暢性問題可提供閱讀流暢教學，陳淑麗及洪儷瑜（2010）認為「流暢性」應列為教學元素之一，因人類的認知資源有限，閱讀若花費太多認知資源於識字上，處理閱讀理解之認知資源相對較少，閱讀效率會因此受影響，而「重複閱讀」就是ㄧ種給予學生重複練習，以增進口語閱讀流暢的策略。重複閱讀對於能夠正確認識文章中多數國字，但是尚未發展出流暢性的閱讀者可說是相當有用的（王瓊珠，2010；張世彗，2006），此外教師亦可要求全班一起朗讀，藉由同學朗讀聲的聽覺提示，可增進學生的閱讀速度（孟瑛如，2002）；針對理解困難部分可教導閱讀理解策略，在多種閱讀理解的教學介入中，成效較好的是教師介入較多並提供策略或鷹架的方法，如：故事結構教學法、交互教學法、概念構圖、綜合各類理解策略的教學等（洪儷瑜等，2009）。以交互教學法為例，配合監督理解：摘要、預測、提問、澄清，此四個策略要落實於閱讀中，成為一種閱讀習慣，透過老師示範策略運用，再請學生模仿、操作練習，老師給予回饋，並提供機會在不同的文本上應用，並知道什麼狀況下要用哪些策略（柯華葳，2010），教師亦可將文章的主題或重點，以粗黑體或用特別的顏色加以標示，幫助學生掌握閱讀重點（孟瑛如，2002）。此類型學生於支援服務方面，可提供輔助科技設備，包含：視知覺歷程的協助，減少文字呈現量或提供注音標記與調整字距、字體大小、行距間隔、背景顏色、調整文字顏色與動態聚焦，如：遮字板、有顏色的透明板、Word 軟體；識字協助，將文字轉成圖型符號或語音，如：有聲書、電子故事書（electronic storybooks）掃描閱讀筆、合成語音軟體（自然輸入法、文字 mp3）、錄音帶或電子書閱讀軟體（text readers）；外在認知支持為協助提供關鍵詞或重要概念 17.

(30) 說明、文章大意、背景知識和視覺化組織圖，如：關鍵字、圖表、流程圖、連環圖畫或樹狀圖，讓學生可以掌握文章主要內容，如：字典、電子字典/辭典、輸入法整合器；理解組織協助則為搭配學生學過的閱讀策略，讓學生運用有效的閱讀策略，如：螢光筆畫重點、寫摘要、畫視覺化組織圖、概念構圖等（Lerner & Johns,2009），作業與考試評量方面，讀寫困難之學生可提供主試者全程或部分口述試題、電腦輸入、及拼字與文法正確性檢核之輔助工具等（胡永崇，2005a），而教師應提供輔具使用教學及練習機會，才能達到協助的功能。. 五、書寫障礙書寫語言的三種成分分別為書寫表達、拼字和手寫（張世彗， 2006），書寫困難的學生常會有拼字、標點符號、大小寫、手寫和文法的錯誤，書寫於外型上不易辨識或空間安排欠佳，寫作時語句較短、缺乏組織或詞不達意。拼寫比閱讀困難許多，因為閱讀有很多上下文的文章脈絡、聲韻、結構的線索讓讀者進行預測，書寫則沒有，許多拼寫困難的人沒有閱讀問題，但閱讀困難的人幾乎皆有拼寫方面的困難（Lerner & Johns,2009）。此類型學生於教學方面，可提供寫作教學，包含計畫、組織、寫作、修正、修改，透過放聲思考與師生對談協助學生分析文章、運用各類思考單引導學生自我檢核，最後將寫作歷程內化到獨立寫作，對於提升學習障礙學生寫作方面的動機與表現都有較佳的效果（洪儷瑜等，2009），並提供拼字教學、電腦打字教學與多感官教學，包括視覺、聽覺、運動感覺、觸覺方式，透過沙箱指畫、手心、大腿身體等處摹寫，或提供身體線索（書空）跟提示（點狀的國字）協助學生記憶（Bender,2008; Lerner & Johns,2009；孟瑛如，2002）；支援服務方面，教師可提供輔助性科技，如文字處理系統（word processing）、使用標明筆劃順序的練習簿、寫字手部輔助器或語音 18.

(31) 辨識系統（voice recognition devices）可協助書寫困難的學生（Lerner & Johns,2009；孟瑛如，2002），而作文計畫軟體或合作寫作系統，可提供一連串的問題讓學生藉由回答問題系統性地建構寫作架構（吳亭芳、陳明聰、陳麗如，2003；Bender,2008），作業與考試調整若其目的非評量學生之寫字能力，可讓學生以電腦輸入方式作答（胡永崇，2005b）。. 六、數學障礙由於閱讀障礙學生因符號辨識與理解問題，可能會造成難於學習數學字彙、數學概念及應用問題，因此多數閱讀障礙學生亦有數學學習上的困難（張世彗，2006；楊坤堂等，1995；Bender,2008; Lerner & Johns,2009），然在此，研究者以單純數學障礙論述之。柯華葳（2005）綜合相關文獻，提出數學障礙學生至少有兩個層面的問題：一是解決數學問題時計算程序的技能與自動化，另一是長期記憶系統中表徵與抽取數學事實(math facts)的困難。數學障礙學生可能會難於自動地想起運算過程與方法，經常選錯解題方式，運算過程錯誤或有困難計算多重步驟的問題（楊坤堂等，1995）。此類型學生於教學方面，著重基本數學技巧教學、數學術語教學、及應用題問題解決教學，教師於教學時應從具體操作、半具體操作到抽象操作，以利學生了解數學概念，有組織ㄧ步一步示範，並提供大量範例說明及練習分辨不同問題型態，透過認知來建構自己的知識，將解題步驟分為問題表徵和問題解決兩大階段，問題表徵包含問題轉譯、問題整合，問題解決則包含解題計畫與監控、解題執行（洪儷瑜等，2009；張世彗，2006；Lerner & Johns,2009）；支援服務方面，教師可提供計算機與相關軟體，如：excel，可以幫助學生計算正確，但是需要教師協助教導如何使用（Lerner & Johns,2009）；作業與考試調整若測驗目的非評量學生之計算能力，可提供計算機供學 19.

(32) 生作為數學解題之用（胡永崇，2005b）。由上述可知不同類型學習障礙學生所需的教育與支持需求亦不同，於課程方面，注意力類型學生需接受注意力訓練、社交技巧訓練及學習策略教學；知動類型學生需接受知覺動作訓練及社交技巧訓練；語言型學生須接受日常生活功能性識字課程與句子教學，並增加練習說話的機會；閱讀型及讀寫型學生需要識字教學、電腦打字教學、閱讀流暢教學增進閱讀效率，而學生若另有閱讀理解問題，教師可提供閱讀理解策略；書寫型學生需接受寫作教學、拼字教學、及電腦打字教學；數學型學生則需接受基本數學技巧教學、數學基本概念教學、應用問題解決教學、及計算機使用教學。於教學調整方面，針對學習障礙學生，教師除了需提供多元學習管道、協助標示關鍵字及重要概念、及提高學習動機外，針對注意力類型學生，教師需把單元分小節，並增加學生活動的機會；知動類型學生需學習空間記憶策略，並使用作息表培養時間觀念；語言型學生需透過具體物品或動作學習字詞概念與屬性；針對閱讀型及讀寫型學生，教師可將文字轉成圖形或語音，並提供視覺化組織圖協助掌握文章內容；書寫型學生可透過拼字教學、電腦打字教學與多感官教學幫助學生學習，並可透過作文計畫軟體建構寫作架構；數學型學生需透過具體操作了解數學概念，並需要大量範例與練習。於作業評量調整部分，除了協助學習障礙學生減少書寫作業量外，針對注意力類型學生，教師可增加作業之趣味性，亦可利用輔具協助專心閱讀題目；針對知動類型學生，教師可提供表格或虛線等視覺提示幫助學生作答，另建議提供延長評量時間及電腦作答；針對語言型學生，教師需簡化指令，另可以口語搭配圖片選擇作為學生反應方式；針對閱讀型及讀寫型學生，教師可提供全程或部分口述試題，學生反應方式可改為電腦輸入；書寫型學生需以電腦輸入方式作答；數學型學生則需計算機與相關軟體協助數學解題。 20.

(33) 於特殊教育支援服務方面，針對注意力類型學生，教師需降低環境中之分心要素，並配合提示卡教導學生自我規劃；針對知動類型學生，學校環境可增加輔具協助了解時間、空間與方向概念，並提供職能治療服務；語言型學生需教師與同學之包容與傾聽，增加其自信心。由此可見，學校若能依學習障礙學生需求提供合適的資源與支持，其在學校中才能達到良好適應並發揮最大潛能。因此本研究擬以各類型學習障礙學生為研究對象，探討不同類型學習障礙學生所接受之特殊教育服務是否依其需求不同而有所差異。然而，針對目前國內並非所有縣市學習障礙的鑑定皆要求診斷出學習困難類型，本研究將以目前有學習障礙類型診斷機制之臺北市為主要研究範圍，藉以探討各類型學習障礙學生之間，其接受之特殊教育服務是否有差異。. 21.

(34) 第二節臺北市國中學習障礙類型診斷運作模式臺北市國民中學教育階段學習障礙鑑定診斷評量以單延愷及洪儷瑜於 2003 年提出學習障礙「三元立體模式」為基礎，培訓教師以智力、學習技能（包括學業技能與非學業技能）以及認知功能（包括注意力、記憶力、執行功能等）三個操作向度，區辨學習障礙與其他學習困難不同的空間位置，亦診斷學習障礙的核心問題，預估更能以診斷角度了解學習障礙者間的差異性，將診斷運用於學習障礙教學輔導實務，而學習障礙類型診斷分類方式採洪儷瑜（2010）的分類方式，所分的類型包括注意力、記憶力、知覺動作、語言、口語、理解、閱讀、讀寫、書寫、及數學等，期待透過類型分類，協助教師了解學生學習困難原因以利提供適性之特殊教育服務幫助學生學習。其鑑定模式與流程如圖 2-2-1 所示。研究者依鑑定參與人員、鑑定制度、及安置與輔導三項分述臺北市學習障礙鑑定診斷流程之特色。. 22.

(35) 學習障礙鑑定流程. 負責人員參與人員各校特教承普通教師. 特殊需求學生之特徵檢核表(具備三、四、五類勾選之學生). 教師訪談. 辦人員. 特教教師施測教師. 醫學診斷. 家長、同儕. 表 (聽、說)、讀、寫、算基本技能檢核. 施測教師. （例如：中文年級認字量表、閱讀推理測驗、基礎數學概念評量…）. 施測教師. 個別施測語文及非語文智力評量 (例如：魏氏，PPVT、CPM/SPM、托尼…). 初審（排他）運用各測驗、觀察、晤談及檔案資料等方式，瞭解其學習問題是否因感官、. 鑑安輔. 施測教師. 工作小組. 普通教師. 智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成。. 相關專業人員. 是智力低下. 是生理問題. （即平均數- 2SD 以下）進行視覺、聽覺、進行智能障身體病弱、肢體等礙之鑑定與障礙之鑑定與評評量。量。. 疑似學習. 是情緒問題. 是環境因素. 進行情緒行為障. 轉送回原班，加強與. 礙或自閉症之鑑. 教師、家長之溝通，. 定與評量。. 在原班級實施補救教. 障. 學或學習輔導；特教. 礙. 教師提供諮詢服務。普通教師特教教師. 觀察輔導期. 家長、同儕. (至少一學期). 相關專業人員學習障礙之綜合研判心理歷程. 運用各種心理歷程測驗、學科能力診斷測. 評量. 驗、觀察、晤談、檔案及醫學診斷等方式來蒐集學生社會、心理、教育、醫學等相關資料，. 一般認知. 學科有關. 能力評量. 能力評量. 以瞭解學生的各項內在能力及心理歷程是否具有差異，並確認是否為學習障礙。. 醫學診斷. 國語文. 家長、同儕. 神經心理. 相關專業人. ‧ 理解. 書寫. 是. 口語. 聲韻覺識. 聽覺理解. 寫字. 口語理解. 部件辨識. 閱讀理解. 寫作. 口語表達. ‧. ‧. 組字規則. ‧. 國小中低年級數學診斷測驗. ‧ 識字. ‧. 國小數學診斷測驗. ‧. ‧. 不是. 學習障礙証. 轉送回原班，加強與家. 明 (教學考試. 長、教師之溝通，在原班. 等需求服. 級實施補救教學或學習輔. 務)。. 導；特教教師提供諮詢服務。. 圖 2-2-1 臺北市國民中小學學習障礙學生鑑定模式及流程圖資料來源：取自臺北市教育局(2010) 23. 施測教師種子教師. 數學. 聽覺記憶測驗. 特教教師. 視知覺. 知動協調序列記憶測驗. 普通教師. 工作小組. 聽知覺. 神經生理工作記憶測驗. 鑑安輔. 員.

(36) 壹、學習障礙鑑定參與人員臺北市國中參與鑑定工作者依鑑定專業知能與任務分三層級，分別為施測教師、鑑定種子教師、及鑑定諮詢種子教師，其培訓資格、培訓內容、及工作任務分述如下（臺北市東區特教資源中心， 2010）：ㄧ、施測教師（一）培訓資格：所有合格特教教師。（二）培訓內容：各障礙類組評量工具初階研習（三）培養能力：熟悉各種測驗施測程序、計分與解釋等一般原則。（四）工作任務：負責校內提報鑑定之相關施測工作，並在鑑定種子教師指導下完成個案診斷評量工作。二、鑑定種子教師（一）培訓資格：由各校推派合格特教教師報名培訓，報名錄取標準參考特教背景、教學年資、以及相關研習參與狀況，如：魏氏智力測驗施測資格、心智障礙類相關可成學分或研習時數等。（二）培訓內容：包括心智障礙類（智能障礙、自閉症、學習障礙、情緒行為障礙）理論課程、評量工具介紹及個案實作訓練等。（三）培養能力：透過學生現有的資料與學習問題擬定假設，包括障礙困難、原生問題、排除等，並依其假設蒐集選擇適當的量化與質性資料，統整釐清學生學習困難所在，撰寫完整的診斷報告，並針對診斷結果提出學生優弱勢與教學輔導建議。（四）工作任務：依鑑定安置實施計畫時程，進行校內特殊需求學生鑑定安置工作，並提供校內教師及學生家長鑑定安置工作之諮詢，必要時可與其他相關人員深入討論分析資料，並釋疑解惑回應各種問題。. 24.

(37) 三、鑑定諮詢種子教師（一）培訓資格：由臺北市教育局挑選 5 年以上鑑定資歷，診斷思考流程清楚明確之鑑定種子教師參與培訓。（二）培訓內容：定期與專家學者研討疑難個案與鑑定安置相關問題，並全程參與鑑定安置會議旁聽個案研判，其診斷思考脈絡定期與鑑輔會工作小組研判之結果做一致性分析。（三）培養能力：透過他人提供之資料檢視其架構矛盾或不足之處，以溝通討論的方式協助他人釐清鑑定思考流程，並且能正確示範與提供鑑定諮詢服務。（四）工作任務：依鑑定安置實施計畫時程，協助無校內鑑定種子教師之學校鑑定安置工作，且依行政區劃分，提供鑑定種子教師鑑定諮詢服務，並承接鑑定安置複審工作，透過資料審查提供複審建議以利學校後續蒐集並補充其不足。此外，另協助臺北市教育局培訓鑑定種子教師，並將所發現之制度、工具的不足與困難，提供教育局與專家學者作為參考。臺北市目前國中以全面、長期之方式培訓鑑定專業教師（陳心怡、洪儷瑜，2007），目前鑑定種子教師培訓合格人數共計 190 位，鑑定諮詢種子教師培訓合格人數共計 28 位，期待透過此鑑定專業層級制度能提升臺北市身心障礙學生診斷評量之品質，以利提供學生適性安置與適切的教學輔導。而從葉純菁（2009）之研究發現，鑑定諮詢種子教師及鑑定種子教師於經營鑑定工作時確實會不時提升自己的鑑定專業能力，增進對個案需求的敏感度，以幫助研判學生障礙類別及提供教學輔導建議；林芝紅（2011）於研究中訪談鑑定諮詢種子教師，鑑定諮詢種子教師表示因工作任務的關係，更促使他們透過研習、書籍、互相討論、累積閱讀個案報告量、與專家學者進行個案研討等方式主動增進鑑定專業知能，如新測驗的運用與解釋、非典型個案研判等，而讓鑑定諮詢種子教師持續執行任務之動力在於能將理論 25.

(38) 與教學經驗做結合，達到專業成長。上述兩位研究者本身皆為臺北市鑑定種子教師，亦參與鑑定諮詢種子教師培訓，及執行過諮詢種子教師之工作任務，葉純菁（2009）提出鑑定為落實特殊教育的重要因素之一，特教教師除了修習職前訓練之測驗與評量等相關課程外，在職場也應提升自己的鑑定專業能力，始能勝任現場之鑑定工作。林芝紅（2011）亦透過自身經驗表示，特教教師雖必備評量學生的學習情形及了解學生特質與基本能力，但擔任鑑定種子教師後實際參與鑑定及診斷的過程，可以確定學生的個別需求及優弱勢，以利建立有效的教育計畫。此外，林老師擔任鑑定種子教師時，於診斷評估過程若遇到困難，會尋求鑑定諮詢種子教師之協助，以得到更佳的診斷建議與方向。由兩位臺北市資深鑑定種子教師之親身經驗及其研究結果中可得知，臺北市鑑定專業層級制度能幫助特教教師提升評量知能，適切評估學生需求，並於診斷評估過程中更了解學生能力。. 貳、學習障礙鑑定制度臺北市國中教育階段學習障礙鑑定工作如圖 2-2，校內提報鑑定之學習障礙學生，經施測教師依照校內鑑定種子教師之建議蒐集量化與質性資料後，初審排除智力、生理、情緒、及環境因素，再由鑑定種子教師依據心理歷程測驗、學科能力診斷測驗、觀察、晤談、檔案及醫學診斷等資料，綜合研判學習障礙學生之學習困難類型，並依據學生教育需求提出行政支援與考場需求等之建議。此外，臺北市教育局另邀請鑑定諮詢種子教師執行複審工作，經兩位鑑定諮詢種子教師彼此交叉比對研判內容後，撰寫複審建議以利學校後續蒐集並補充其不足，正式鑑定安置會議亦邀請學習障礙專長之專家學者、醫師、及家長代表等成立鑑安輔工作小組共同研議學習障礙學生之鑑定安置結果，歷年之確認學習障礙鑑定人數如表 2-2-1。由上述可知臺北市 26.

(39) 學習障礙鑑定透過不同鑑定層級教師分工合作完成，確保每個個案鑑定診斷之品質，正確的診斷評量結果有利於後續教學輔導實施產生聯結。表 2-2-1 臺北市國中歷年確認學習障礙學生鑑定人數. 年度. 96 年度. 97 年度. 98 年度. 99 年度. 人數. 212. 283. 330. 323. 叁、安置與輔導特殊教育服務為結合不同領域之專業滿足學生需求，推動「跨專業」（transdisciplinary）合作模式，強調個案管理（case manager）方式，由最了解個案狀況之專業人員為主，其他專業人員為輔，共同決議教育計畫之擬定、設計、實施、及評鑑內容，但是由個案管理員負責執行（王天苗，2005）。對於身心障礙學生而言，由於特教教師在學校當中與學生接觸最密切，對於學生的能力與全面的需求應最了解，因此為擔任個案管理人員之最佳人選。臺北市亦明訂每位特教學生均應安排個管教師，提供特教學生個案管理服務（臺北市政府教育局，2010），而臺北市國中教育階段學習障礙學生安置以不分類身心障礙資源班為主，因此以資源班教師為其個管教師。臺北市國中教育階段身心障礙學生個管教師主要工作內容為（吳婉堃，2005）：一、建立、更新及管理特殊教育學生檔案資料：如：個人 IEP、輔導紀錄、鑑定評估、通報轉銜等資料。二、提供支援服務及輔導，如：擬定特殊教育學生 IEP、與學生家長聯繫或家庭訪視、與學生個別晤談及輔導、協助爭取及統合各項資源、提供相關社會福利服務訊息等。三、提供特殊教育學生轉銜服務及辦理轉銜追蹤。個管教師透過長期與學生互動，蒐集豐富之個案資料，熟悉學生特殊需求，自行或請求行政配合提供符合學生需求的支援服務、資源 27.

(40) 教學或生活輔導，負起促進專業間溝通與合作，提供統整性的服務之責任，對於普通班教師及家長的諮詢較能提供有效的策略與建議，增進特殊教育服務之連續性、可近性及效率（吳婉堃，2005）。此外，針對學習障礙類型診斷與教學輔導服務之結合，臺北市教育局除了定期舉辦鑑定專業三層級專業成長研習，亦籌劃學習障礙教學輔導知能研習，如：96 學年度之非語文障礙之教學與輔導、98 學年度之學習障礙寫作教學、閱讀障礙發展暨教學輔導策略、國語科與社會科學習策略分享以及 99 學年度之閱讀理解障礙學生教學輔導策略，並於 2005 年出版臺北市國中教育階段讀寫障礙教材，內容包括課文問題引導、課文結構分析與大綱表、單元調整方向、方法、作業單及練習方式。此外，臺北市東區特教資源中心於 98 學年度邀請市內退休資深教師協助巡迴各國中，教導學校資源班教師從診斷測驗的結果分析學生的優弱勢、提供國語文教學示範及社會科學習策略分享、並介紹相關網站利於教師依照學生能力編選教材。. 由上述可知臺北市國中學習障礙學生於鑑定方面，鑑定流程係搭配目前國內少數依據教師鑑定知能及任務分級之分級制度，透過不同鑑定層級教師分工合作完成，確保個案鑑定診斷之品質，以利與後續教學輔導實施產生聯結；於安置輔導方面，每位學習障礙學生皆有個管教師負責整合相關資源協助擬定並執行 IEP，教育局亦提供多種專業成長機會提升個管教師學習障礙教學輔導知能，期待透過上述機制能協助國中教育階段之學習障礙學生依其個別需求得到適切的特殊教育服務，除了有別於其他障礙類別，學習障礙個體間不同型式的學習問題亦應有服務之差異性。. 28.

(41) 第三節學習障礙特殊教育服務特殊教育服務即依照身心障礙或資賦優異學生之個別差異，提供適性之服務措施，我國於 1997 年修訂之特殊教育法已將身心障礙學生根據身心特質不同分為 12 類，每類各有其特質與需求，並明訂學校應主動發掘學生特質，按身心發展狀況及學習需要，以最少限制的環境為原則，輔導學生就讀適當之特殊教育學校（班）、普通學校相當班級或其他適當場所，且結合相關專業團隊提供評量、教學及行政支援服務。本研究所探討之學習障礙學生，與其它障礙類別不同的是，其為一群異質的族群，同因神經心理異常，導致認知歷程異常而影響學習（Lerner & Johns,2009），因此同為學習障礙，得到的特殊教育服務方式及時間等可能會有所差異。國內現階段學習障礙學生以安置不分類身心障礙資源班為主，因此本章節主要探討融合教育中資源教室方案所提供之特殊教育整體服務內容，其內容應包括課程調整、教學調整、環境調整、相關專業服務及轉銜服務（邱上真，2002；林素貞，2006；黃瑞珍等，2008）。本研究以上述五大向度分別探究服務實質內容。. 壹、課程調整國內現階段資源班是為尚能學習普通教育課程的身心障礙學生而規劃的學習環境，這些學生由於其感官、生理、認知或情緒上的障礙限制，無法與一般學生以相似的方法學習相同課程，因此特殊教育課程調整的概念應運而生，目的是為了支持學習者做更有效率的學習方式（林素貞，2006）。特殊教育課程包含課程內容與課程調整方式，針對課程內容，研究者根據臺北市 98 學年度各國中資源班學生服務資料表中彙整學習障礙學生課程名稱，將課程內容分為學科（國語文、英語文、數學）、策略指導（學習策略、閱讀理解策略、識字策略、寫作指導、學業輔 29.

(42) 導）、基本能力訓練（知動訓練、注意力訓練、口語表達訓練、電腦打字）、適應技能（生活技能、社交技巧、社會適應）、生涯規劃（職業試探、生涯輔導）、及多元能力開發（街舞、美術、烹飪、電腦、設計等）。有關課程調整方式，Hoover 及 Patton（1997）認為應依據學生需求與現行課程之間的差異性決定課程需調整的元素，邱上真（2002）結合多位學者之看法，提出課程內容調整包含七種調整方式，分述如下：一、添加式課程指在不變動原有課程架構之下，增加課程內容的困難度或擴展其廣泛度，適合有特殊才能之學生，可透過多種方式協助學生自我學習。二、輔助性課程指在不變動原有課程架構之下，給予一般性課程的支持系統，依據學生不同特質與需求設計，可包含動機策略、學習策略、後設認知策略、及其他。動機策略課程之基本原則為提供選擇策略的機會、以身作則熱愛學習、分享學習理由與價值、變化學習活動、學習教材與日常生活結合、讓孩子對成功有所期待等；學習策略課程可包含注意力策略、記憶策略、組織策略、識字策略、閱讀理解策略、書寫策略、寫作策略等（黃瑞珍等，2008）；後設認知策略為協助學生認識自己的認知歷程與認知資源，以及使用與調適自己的認知歷程；其他則可包含考試策略、讀書方法與步驟、輔具使用課程等。上述之輔助性課程可獨立開課教學，亦可融入於課程中學習。三、矯正性課程指在不變動原有課程架構之下，配合其他支援系統，如增加實例、圖片、圖表等，將教學步驟細步化，並提供充分練習的機會，適合落後程度較少的學生。 30.