個別化教育計畫

我國身心障礙學生接受特殊教育服務之過程即從轉介、篩選、

診斷、鑑定、安置、個別化教育計畫（IEP）、教學到成效評估（Polloway

& Patton,1993），特教教師透過 IEP 為每一位身心障礙學生規畫符合 其特殊教育需求的個別化教育服務，其內容包含學生的學習需求診 斷、現況確定、長程目標與短程目標的擬定，以及預定評量標準和方 式等（林素貞，2007）。本章節先探討個別化教育計畫之內涵，了解 其對身心障礙學生之協助與功能，再蒐集國內外相關文獻了解探討以 IEP 內容分析學習障礙學生特殊教育服務之研究方式以協助擬訂本論 文之研究架構。

壹、個別化教育計畫內涵

個別化教育計畫（IEP）主要陳述學生現階段的發展水準及教育 成就，並書明學生所接受的特殊教育服務，是保障特殊教育學生接受 適當教育的一大措施。美國1977年PL94-142公法即規定所有障礙學生 均須擬定IEP，且須定期檢視與修正；PL99-457公法以及1990年通過 的障礙者教育法案（the Individuals with Disabilities Education Act，簡稱IDEA）亦強調專業團隊合作，重視個別需求，對障礙學生 提供IEP，並將轉銜服務內容列為IEP之必要項目,以期待更能保障每 位特殊學生於生涯轉銜時皆能得到應有的協助。

我國特殊教育法（2009）第 28 條亦規定高級中等以下各教育階 段學校，應以團隊合作方式對身心障礙學生訂定 IEP，訂定時應邀請 身心障礙學生家長參與，必要時家長得邀請相關人員陪同參與。IEP 之內涵包含下列項目（教育部，2012b）：

（一）學生能力現況、家庭狀況及需求評估。

（二）學生所需特殊教育、相關服務及支持策略。

（三）學年與學期教育目標、達成學期教育目標之評量方式、日期

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及標準。

（四）具情緒與行為問題學生所需之行為功能介入方案及行政支援。

（五）學生之轉銜輔導及服務內容。包括升學輔導、生活、就業、

心理輔導、福利服務及其他相關專業服務等項目。

由上述可知，IEP 已包含身心障礙學生教育基本三大內涵：學生 特殊需求、教師課程與教學、及學習環境與輔助科技之支持（林坤燦、

郭又方，2004），探討學習障礙教育之學者亦皆提及 IEP 為瞭解學生 在學校中獲得何種型態與內涵的特定教育服務之最佳管道（孟瑛如，

2002；洪儷瑜，1995；張世彗，2006；楊坤堂等，1995；Bender,2008;

Lerner & Johns,2009）。

貳、IEP 與特殊教育服務之相關研究

歷年來國內有關 IEP 內容的相關研究，傾向探討 IEP 之內容品質

（李翠玲，2006；林千惠，1996；林坤燦、蕭朱亮，2004），較無利 用 IEP 內容分析不同障礙類別學生特殊教育服務內容之差異；而國內 針對學習障礙類型間之比較研究，研究對象較集中於語文型及非語文 型學習障礙，研究方向傾向透過施行測驗、問卷調查或訪談方式，探 討情緒、適應、社交技巧等能力之差異（林怡芳，2007；陳香吟，2006；

曾秋芳，2000），與本研究欲探討特教服務內容之方向有所不同。

國外近年來有以 IEP 分析不同障礙類別學生特殊教育服務內容 差異之相關研究。Smith（1990）以 IEP 為分析文件，分析不同障礙 類別（行為障礙與學習障礙）與不同安置型態（自足式特教班與資 源班）在 IEP 中之差異，其分析向度包括 IEP 項目、實質內容（學 年目標在學業、行為、以及其他領域的平均數量、短期目標達成的 平均數量）、以及學生表現水準與學年目標的一致性。其研究結果，

針對項目方面，除了樣本蒐集時地區因素造成的誤差外，不同障礙 類別與不同安置型態之學生應皆有一致的 IEP 項目；針對實質內容

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方面，分學年目標與短期目標探討，學年目標的部分根據各領域目 標之數量，分析不同障礙類別或不同安置型態，其學年目標擬定方 向是否有所差異，研究發現，研究者很難去解釋學年目標的平均數 量，因為對於理想的數量沒有清楚的定義，然而以障礙類別間比較，

學習障礙學生於學業領域的目標較行為障礙學生多，而行為領域目 標則反之；以教育安置方式間之比較，安置在自足式特教班的學習 障礙學生比安置在資源班的學習障礙學生，被提供較多的學業、行 為及其他目標，但安置在自足式特教班的行為障礙學生與安置於資 源班的行為障礙學生，學年目標數量沒有差異。而短期目標分目標 數量及目標達成量兩部份，數量的部分，短期目標平均數量之差異 有可能來自特別的因素，在此研究中由於學習障礙學生的學業目標 較行為障礙學生多，且學習障礙學生的教師可能受過心理評量與學 業補救的訓練，較有機會也較有經驗評估學業領域的進度；目標達 成量的部分，由於學習障礙學生有大量的學業目標，所以目標達成 之數量有可能隨之提高，但總觀整體兩類障礙類別學生之短期目標 達成率是低的，不論是甚麼理由，皆顯示 IEP 無法達成教育服務領 航及監督的功能。Smith 另假設 IEP 會適當描述學生需求，學生目前 的能力應做為學年目標及學其目標之基礎，因此其針對學生表現水 準與學年目標的一致性做分析，但研究結果發現 IEP 團隊人員並非 有效的把學生表現水準之資訊與教育計畫做連結，團隊人員可能沒 有能力將評量資料轉換為教育目標或沒有意願透過評量去擬定教育 目標，因此無法期待 IEP 目標的規畫與教育需求有關。

Lynch 及 Beare（1990）則主要探討美國西北地區明尼蘇達州八 個學校地區中，不同教育階段之輕度障礙學生與行為障礙學生 IEP 短 期目標的品質，並檢視短期目標的內容與課堂教學是否有關聯，每個 短期目標有 10 項評分項目，大致分為適齡性（適當年齡的內容與教 材）、功能性（與教學相關、考量最少限制環境、與一般同儕互動）、

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一般性（重要環境表現、學習技巧），以及具體性、家長參與等其他 項目，並且搭配課堂教學觀察了解教學型態、師生比、以及活動的功 能性。其研究結果顯示短期目標可大致顯現輕度障礙學生及行為障礙 學生之需求差異，但短期目標之品質尚待改善，如內容模糊不具體，

缺乏依學生需求之個別化教學策略之敘述，與實際教學的關連亦不 高，且多著重在學業，較少生活技能、職業教育、社會技能等領域，

因此檢核 IEP 短期目標之效用有待考慮。

上述兩位學者皆使用 IEP 作為研究特殊教育服務內容之資料，除 了探討 IEP 之內容項目與品質外，更透過長短期教育目標探討不同障 礙類別、不同教育階段、不同安置型態之學生於特殊教育服務之差 異，研究結果皆發現 IEP 為法定文件，有其一定的功能與效益，透過 IEP 可看出不同障礙類別於特殊教育目標擬定方向確實有所不同，但 是兩位學者皆發現 IEP 的缺失，如內容不具體較難分析、IEP 團隊人 員應用評量結果於教學的能力不一、IEP 與實際教學無關等問題。

綜合上述，本研究主要探討不同學習障礙類型學生之特教服務內 容是否有所差異，研究對象為臺北市國中教育階段不分類身心障礙資 源班之學習障礙學生，擬以 IEP 整體內容為主要分析資料，而針對 IEP 內容具體性不足、與實際提供之服務有落差之問題，本研究另實 際諮詢實務現場特教教師意見，將個管輔導紀錄、轉銜表（ITP）、轉 銜建議表、課表、學生學習單、學生資源班考卷、與普通班教師之聯 繫單或通知單等資料納入分析。此外，研究者另探討特教教師擬定學 習障礙學生特殊教育服務內容時考量之其他相關因素，以利完整呈現 學生接受特殊教育服務之現況。而關於特教教師應用評量結果於教學 的能力可能會影響特殊教育服務內容之品質，葉純菁（2009）及林芝 紅（2011）之研究結果顯示目前臺北市鑑定專業層級培訓能提升特教 教師評量診斷能力，故研究者除了擬在抽樣時，增加考量台北市國中

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學習障礙個管教師之鑑定專業層級，分層隨機抽取樣本以減少抽樣誤 差，另分別邀請不同鑑定層級之學習障礙個管教師參與焦點團體座 談，探討特教教師鑑定層級與學習障礙學生特殊教育服務擬定之關 係。

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