第二章 文獻探討
第二節 臺北市國中學習障礙類型診斷運作模式
臺北市國民中學教育階段學習障礙鑑定診斷評量以單延愷及洪 儷瑜於 2003 年提出學習障礙「三元立體模式」為基礎，培訓教師以 智力、學習技能（包括學業技能與非學業技能）以及認知功能（包括 注意力、記憶力、執行功能等）三個操作向度，區辨學習障礙與其他 學習困難不同的空間位置，亦診斷學習障礙的核心問題，預估更能以 診斷角度了解學習障礙者間的差異性，將診斷運用於學習障礙教學輔 導實務，而學習障礙類型診斷分類方式採洪儷瑜（2010）的分類方式，
所分的類型包括注意力、記憶力、知覺動作、語言、口語、理解、閱 讀、讀寫、書寫、及數學等，期待透過類型分類，協助教師了解學生 學習困難原因以利提供適性之特殊教育服務幫助學生學習。其鑑定模 式與流程如圖 2-2-1 所示。研究者依鑑定參與人員、鑑定制度、及安 置與輔導三項分述臺北市學習障礙鑑定診斷流程之特色。
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壹、學習障礙鑑定參與人員
臺北市國中參與鑑定工作者依鑑定專業知能與任務分三層級，
分別為施測教師、鑑定種子教師、及鑑定諮詢種子教師，其培訓資 格、培訓內容、及工作任務分述如下（臺北市東區特教資源中心，
2010）： ㄧ、施測教師
（一） 培訓資格：所有合格特教教師。
（二） 培訓內容：各障礙類組評量工具初階研習
（三） 培養能力：熟悉各種測驗施測程序、計分與解釋等一般原則。
（四） 工作任務：負責校內提報鑑定之相關施測工作，並在鑑定種子 教師指導下完成個案診斷評量工作。
二、鑑定種子教師
（一） 培訓資格：由各校推派合格特教教師報名培訓，報名錄取標準 參考特教背景、教學年資、以及相關研習參與狀況，如：魏氏 智力測驗施測資格、心智障礙類相關可成學分或研習時數等。
（二） 培訓內容：包括心智障礙類（智能障礙、自閉症、學習障礙、
情緒行為障礙）理論課程、評量工具介紹及個案實作訓練等。
（三） 培養能力：透過學生現有的資料與學習問題擬定假設，包括障 礙困難、原生問題、排除等，並依其假設蒐集選擇適當的量化 與質性資料，統整釐清學生學習困難所在，撰寫完整的診斷報 告，並針對診斷結果提出學生優弱勢與教學輔導建議。
（四） 工作任務：依鑑定安置實施計畫時程，進行校內特殊需求學生 鑑定安置工作，並提供校內教師及學生家長鑑定安置工作之諮 詢，必要時可與其他相關人員深入討論分析資料，並釋疑解惑 回應各種問題。
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三、鑑定諮詢種子教師
（一） 培訓資格：由臺北市教育局挑選 5 年以上鑑定資歷，診斷思考 流程清楚明確之鑑定種子教師參與培訓。
（二） 培訓內容：定期與專家學者研討疑難個案與鑑定安置相關問 題，並全程參與鑑定安置會議旁聽個案研判，其診斷思考脈絡 定期與鑑輔會工作小組研判之結果做一致性分析。
（三） 培養能力：透過他人提供之資料檢視其架構矛盾或不足之處，
以溝通討論的方式協助他人釐清鑑定思考流程，並且能正確示 範與提供鑑定諮詢服務。
（四） 工作任務：依鑑定安置實施計畫時程，協助無校內鑑定種子教 師之學校鑑定安置工作，且依行政區劃分，提供鑑定種子教師 鑑定諮詢服務，並承接鑑定安置複審工作，透過資料審查提供 複審建議以利學校後續蒐集並補充其不足。此外，另協助臺北 市教育局培訓鑑定種子教師，並將所發現之制度、工具的不足 與困難，提供教育局與專家學者作為參考。
臺北市目前國中以全面、長期之方式培訓鑑定專業教師（陳心 怡、洪儷瑜，2007），目前鑑定種子教師培訓合格人數共計 190 位，
鑑定諮詢種子教師培訓合格人數共計 28 位，期待透過此鑑定專業層 級制度能提升臺北市身心障礙學生診斷評量之品質，以利提供學生適 性安置與適切的教學輔導。而從葉純菁（2009）之研究發現，鑑定諮 詢種子教師及鑑定種子教師於經營鑑定工作時確實會不時提升自己 的鑑定專業能力，增進對個案需求的敏感度，以幫助研判學生障礙類 別及提供教學輔導建議；林芝紅（2011）於研究中訪談鑑定諮詢種子 教師，鑑定諮詢種子教師表示因工作任務的關係，更促使他們透過研 習、書籍、互相討論、累積閱讀個案報告量、與專家學者進行個案研 討等方式主動增進鑑定專業知能，如新測驗的運用與解釋、非典型個 案研判等，而讓鑑定諮詢種子教師持續執行任務之動力在於能將理論
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與教學經驗做結合，達到專業成長。
上述兩位研究者本身皆為臺北市鑑定種子教師，亦參與鑑定諮 詢種子教師培訓，及執行過諮詢種子教師之工作任務，葉純菁（2009）
提出鑑定為落實特殊教育的重要因素之一，特教教師除了修習職前訓 練之測驗與評量等相關課程外，在職場也應提升自己的鑑定專業能 力，始能勝任現場之鑑定工作。林芝紅（2011）亦透過自身經驗表示，
特教教師雖必備評量學生的學習情形及了解學生特質與基本能力，但 擔任鑑定種子教師後實際參與鑑定及診斷的過程，可以確定學生的個 別需求及優弱勢，以利建立有效的教育計畫。此外，林老師擔任鑑定 種子教師時，於診斷評估過程若遇到困難，會尋求鑑定諮詢種子教師 之協助，以得到更佳的診斷建議與方向。
由兩位臺北市資深鑑定種子教師之親身經驗及其研究結果中可 得知，臺北市鑑定專業層級制度能幫助特教教師提升評量知能，適切 評估學生需求，並於診斷評估過程中更了解學生能力。
貳、學習障礙鑑定制度
臺北市國中教育階段學習障礙鑑定工作如圖 2-2，校內提報鑑定 之學習障礙學生，經施測教師依照校內鑑定種子教師之建議蒐集量化 與質性資料後，初審排除智力、生理、情緒、及環境因素，再由鑑定 種子教師依據心理歷程測驗、學科能力診斷測驗、觀察、晤談、檔案 及醫學診斷等資料，綜合研判學習障礙學生之學習困難類型，並依據 學生教育需求提出行政支援與考場需求等之建議。此外，臺北市教育 局另邀請鑑定諮詢種子教師執行複審工作，經兩位鑑定諮詢種子教師 彼此交叉比對研判內容後，撰寫複審建議以利學校後續蒐集並補充其 不足，正式鑑定安置會議亦邀請學習障礙專長之專家學者、醫師、及 家長代表等成立鑑安輔工作小組共同研議學習障礙學生之鑑定安置 結果，歷年之確認學習障礙鑑定人數如表 2-2-1。由上述可知臺北市
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學習障礙鑑定透過不同鑑定層級教師分工合作完成，確保每個個案鑑 定診斷之品質，正確的診斷評量結果有利於後續教學輔導實施產生聯 結。
表 2-2-1 臺北市國中歷年確認學習障礙學生鑑定人數
年度 96 年度 97 年度 98 年度 99 年度 人數 212 283 330 323
叁、安置與輔導
特殊教育服務為結合不同領域之專業滿足學生需求，推動「跨專 業」（transdisciplinary）合作模式，強調個案管理（case manager）
方式，由最了解個案狀況之專業人員為主，其他專業人員為輔，共同 決議教育計畫之擬定、設計、實施、及評鑑內容，但是由個案管理員 負責執行（王天苗，2005）。對於身心障礙學生而言，由於特教教師 在學校當中與學生接觸最密切，對於學生的能力與全面的需求應最了 解，因此為擔任個案管理人員之最佳人選。臺北市亦明訂每位特教學 生均應安排個管教師，提供特教學生個案管理服務（臺北市政府教育 局，2010），而臺北市國中教育階段學習障礙學生安置以不分類身心 障礙資源班為主，因此以資源班教師為其個管教師。臺北市國中教育 階段身心障礙學生個管教師主要工作內容為（吳婉堃，2005）： 一、建立、更新及管理特殊教育學生檔案資料：如：個人 IEP、輔
導紀錄、鑑定評估、通報轉銜等資料。
二、提供支援服務及輔導，如：擬定特殊教育學生 IEP、與學生家 長聯繫或家庭訪視、與學生個別晤談及輔導、協助爭取及統合各 項資源、提供相關社會福利服務訊息等。
三、提供特殊教育學生轉銜服務及辦理轉銜追蹤。
個管教師透過長期與學生互動，蒐集豐富之個案資料，熟悉學生 特殊需求，自行或請求行政配合提供符合學生需求的支援服務、資源
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教學或生活輔導，負起促進專業間溝通與合作，提供統整性的服務之 責任，對於普通班教師及家長的諮詢較能提供有效的策略與建議，增 進特殊教育服務之連續性、可近性及效率（吳婉堃，2005）。
此外，針對學習障礙類型診斷與教學輔導服務之結合，臺北市教 育局除了定期舉辦鑑定專業三層級專業成長研習，亦籌劃學習障礙教 學輔導知能研習，如：96 學年度之非語文障礙之教學與輔導、98 學 年度之學習障礙寫作教學、閱讀障礙發展暨教學輔導策略、國語科與 社會科學習策略分享以及 99 學年度之閱讀理解障礙學生教學輔導策 略，並於 2005 年出版臺北市國中教育階段讀寫障礙教材，內容包括 課文問題引導、課文結構分析與大綱表、單元調整方向、方法、作業 單及練習方式。此外，臺北市東區特教資源中心於 98 學年度邀請市 內退休資深教師協助巡迴各國中，教導學校資源班教師從診斷測驗的 結果分析學生的優弱勢、提供國語文教學示範及社會科學習策略分 享、並介紹相關網站利於教師依照學生能力編選教材。
此外，針對學習障礙類型診斷與教學輔導服務之結合，臺北市教 育局除了定期舉辦鑑定專業三層級專業成長研習，亦籌劃學習障礙教 學輔導知能研習，如：96 學年度之非語文障礙之教學與輔導、98 學 年度之學習障礙寫作教學、閱讀障礙發展暨教學輔導策略、國語科與 社會科學習策略分享以及 99 學年度之閱讀理解障礙學生教學輔導策 略，並於 2005 年出版臺北市國中教育階段讀寫障礙教材，內容包括 課文問題引導、課文結構分析與大綱表、單元調整方向、方法、作業 單及練習方式。此外，臺北市東區特教資源中心於 98 學年度邀請市 內退休資深教師協助巡迴各國中，教導學校資源班教師從診斷測驗的 結果分析學生的優弱勢、提供國語文教學示範及社會科學習策略分 享、並介紹相關網站利於教師依照學生能力編選教材。