各類型學習障礙學生特殊教育服務內容差異

本研究問卷調查及文件分析結果經由卡方統計考驗與百分比同 質性考驗事後比較，發現五種學習障礙類型在其接受之特殊教育服務 內容部分，確實有雷同及相異之處，需進一步探討，以下以課程教學 調整及支援服務兩部分進行討論。

壹、 各類型學習障礙學生接受課程與教學調整內容之差異

本研究結果發現，各類型學習障礙學生在課程安排與調整方式 方面，有差異的部分為參加資源班直接教學之比例、接受基本能力訓 練課程之比例、接受資源班國語文課程之比例、及資源班語文課程之 調整方式；在教學調整方面，各類型學習障礙學生有差異的部分為接 受教材內容調整之比例、接受特定之學習策略、及接受作業評量調整 之比例。上述各類型學習障礙學生接受特殊教育服務內容之差異，茲 分述如下：

一、資源班課程安排與調整方式

學校安排學習障礙學生課程學習的部分，在本研究中學習障礙學 生大致上有接受資源班直接教學課程，課程領域科目多元，但多以學 科為主，學科課程以補救式為主，學科課程節數則以全數抽離普通課 程為原則。而本研究結果發現五種類型學習障礙學生於課程學習之差 異有四，分別為接受資源班直接教學的比例、資源班課程安排，資源 班學科安排、及資源班學科課程調整，茲分述如下：

（一）參加資源班直接教學以注意力類型學習障礙學生為最少 本研究結果顯示注意力類型學生接受資源班直接教學的百分比

（52.2%）較其他類型學生低，但謝金龍（2009）及 Lerner 和 Johns

（2009）提及注意力缺陷學習障礙學生的教育輔導需要提供整合型的 教育方案，包括藥物介入、注意力訓練、親職教育、認知行為治療、

個別化的課業指導等，可見注意力類型學生仍有資源班直接教學服務

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之需求，老師應規劃注意力訓練、社交技巧及學習策略課程，協助監 控專注力、學習適當之人際互動行為、學習如何整理書包、完成作業、

或是規劃自己的時間及應用學習策略以增進其成就（Lerner &

Johns,2009；孟瑛如，2002）。對此，團體座談教師反應實務現場中，

針對未接受資源班直接教學之學習障礙學生，除了少部分注意力或知 動型學生學習能力尚可，無接受資源班直接教學需求之外，大部分學 生確實仍有資源班課程需求，但易受家長或學生意願、及行政支持（如 區塊排課）因素影響而使資源班教師無法協助安排課程。

（二）接受基本能力訓練課程以發展性學習障礙學生為最多

本研究結果發現各類型學習障礙學生接受基本能力訓練課程之 百分比有顯著不同，相較於學業性學習障礙學生，發展性學習障礙學 生接受基本能力訓練課程之比例較高（31%~50%），即知動型及注意力 類型學習障礙學生分別接受知覺動作訓練及注意力訓練，與 Lerner 和 Johns（2009）及楊坤堂等人（1995）之建議一致，知動型及注意 力類型確實因其認知功能缺陷分別需接受知覺動作訓練及注意力訓 練。

另從學業性學習障礙之次類型來看，本研究發現語言型學習障 礙學生接受基本能力訓練課程所佔的比例最多，為 31.8%，包含口語 溝通訓練及電腦打字訓練。針對口語溝通訓練方面，Lerner 和 Johns

（2009）亦認為語言型學習障礙學生口語理解與表達問題會導致在需 要較長的語言互動情境中溝通有困難，在維持對話上亦顯現出較差的 技巧，除了可替代學生之反應方式，教師應提供語言溝通訓練，透過 營造學生有興趣的活動或討論，提供好的示範，透過角色扮演、分享 自己的經驗、鼓勵學生發言，訓練聽跟說的能力。針對電腦打字方面，

胡永崇(2005a)曾提到學習障礙學生若有讀寫困難，教師應提供電腦 打字教學及練習機會，才能達到協助的功能，而就本研究學習障礙類 型分類方式，讀寫、閱讀、語言型學習障礙學生最有可能有讀寫困難，

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應接受電腦打字訓練。然而本研究閱讀型及讀寫型學生接受基本能力 訓練課程之比例較低，焦點團體教師表示此現象可能因閱讀型及讀寫 型學生學習能力較語言型學生佳，經國小教師實施電腦打字教學後，

已能具備使用電腦之能力，因此閱讀型及讀寫型學生於國中教育階段 需要電腦打字教學之比例較語言型學生低。

（三）接受適應技能課程以發展性學習障礙學生及學業性學習障礙 語言型學生較多

本研究所指「適應技能」課程，除了納入社交技巧課程外，另 包含生活技能及社會適應課程，而於文獻探討中得知，相較於學業性 學習障礙學生，發展性學習障礙學生較易忽略或不理解人際溝通訊 息，特教教師需協助透過社交技巧課程教導學生學習適當之人際互動 行為。而學業性學習障礙學生中，語言型學生因其溝通技巧、文字學 習、閱讀等皆發生困難，較需接受生活技能訓練學習日常生活概念與 應用。本研究結果發現，各類型學習障礙學生於接受適應技能課程之 比例雖然可能因涵蓋多種課程而未達顯著差異，但發展性學習障礙學 生接受適應技能課程之百分比（25%~31.6%）及語言型學生接受適應 技能課程之百分比（31.8%），較學業性學習障礙閱讀型（19.2%）及 讀寫型（21.1%）學生高。

（四）接受資源班國文課程以發展性學習障礙學生及學業性學習障 礙讀寫型學生較少

各類型學習障礙學生接受國語文、英語文、及數學課程之百分 比無顯著差異，然由百分比發現知動、注意力、及讀寫型學生，在資 源班上國語文課程，較其他類型低，而知動、注意力、及讀寫之類型 內三科課程百分比之比較，到資源班上國語文之比例亦比上英語文及 數學課程低。焦點團體教師認為國文、英語文、及數學三科，以國語 文最可能有學習成效，而知動、注意力、及讀寫型學生若理解能力尚 可，於國小階段所接受之學習輔導亦有所成效，原則會輔導學生於普

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通班學習，他們的觀察與調查所得一致。而閱讀型學生與語言型學 生，相較於其他三個類型學生，有閱讀理解上的問題，閱讀理解差可 能會導致整體學業落後，因為閱讀是各學科的基本學習技巧（Lerner

& Johns,2009）。因此，閱讀及語言型學生較多接受資源班國語文課 程，而發展性學習障礙學生及讀寫型學習障礙學生因理解能力較佳，

較有可能回普通班上國語文課，而研究結果無統計顯著差異之原因，

可能與樣本數太少、學生或家長意願、師資人力及區塊排課有關。

（五）接受資源班國語文科輔助性及矯正性課程以知動型學生較多 由於本研究樣本數不多，各類型學習障礙學生於學科課程又以 接受補救式課程為主，因此學生接受其他形式課程之人數偏低，百分 比亦未能達統計顯著，但就各類型組內百分比探討，發現知動型學生 相較於其他類型學生，在語文課程採輔助性及矯正性課程之人數較 多，焦點團體教師亦表示若語文課以補救方式教學，對知動型學生而 言，學習內容可能過於簡單。此研究結果與張世彗（2006）所提之知 動型學生特質相符，知動型學生特質為動作協調不佳，視覺空間組 織、時間導向困難，缺乏形象概念，空間定向不足之情形，上述認知 缺陷對於知動型學生於語文課程之學習較無直接影響，因而知動型學 習障礙學生於語文課能以輔助性及矯正性方式進行學習。

二、資源班教學調整方式

本研究將教學調整分為人員協助、教材調整、及作業評量調整，

結果發現學習障礙學生大致有接受教學調整，人員協助方面，學習障 礙學生接受教師提供之報讀、提醒等服務；教材調整方面，學習障礙 學生的教材內容，以減少份量降低難度及步驟化為主，並於教材中增 加注音及圖示、大綱、詳細說明、及示範演練。此外，特教教師會教 導學習障礙學生劃重點、寫筆記、記口訣、學習識字策略及解題策略。

而學習障礙學生於作業與評量調整方面，作業與評量內容以減

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少份量，同一個概念增加練習題加強精熟為主，另增加說明、重點劃 記提醒、及提供格子方便書寫。此外，學生的反應方式以電腦作答、

口頭回答、表演、角色扮演、及操作為主要調整方式。

除上述整體學習障礙接受教學調整之情形，本研究結果發現五 種類型學習障礙學生於教學調整之差異有五，分別為教材內容調整、

學習策略內容、作業評量份量與時間調整、報讀服務、及作業評量反 應方式，茲分述如下：

（一）接受生活教育教材以語言型學習障礙學生最多

各類型學習障礙學生於接受教材內容調整之百分比有顯著差 異，其中語言型學習障礙學生接受教材內容調整之百分比顯著高於注 意力類型學生，由教育檔案文件資料中亦發現，相較於其他類型學習 障礙學生，特教教師提供語言型學習障礙學生較多生活教育之相關教 材。Lerner 和 Johns（2009）亦表示由於語言型學習障礙（Spoken Language Difficulties）為廣泛及全面的語言學習困難，口語理解 與表達發生困難也連帶影響文字的學習，因而表現出來的現象包括缺 乏音韻辨識、語言發展遲緩、文法句型錯誤、學習字彙困難以及口語 聽覺理解不佳。因此，孟瑛如（2002）針對語言型學習障礙之學習特

各類型學習障礙學生於接受教材內容調整之百分比有顯著差 異，其中語言型學習障礙學生接受教材內容調整之百分比顯著高於注 意力類型學生，由教育檔案文件資料中亦發現，相較於其他類型學習 障礙學生，特教教師提供語言型學習障礙學生較多生活教育之相關教 材。Lerner 和 Johns（2009）亦表示由於語言型學習障礙（Spoken Language Difficulties）為廣泛及全面的語言學習困難，口語理解 與表達發生困難也連帶影響文字的學習，因而表現出來的現象包括缺 乏音韻辨識、語言發展遲緩、文法句型錯誤、學習字彙困難以及口語 聽覺理解不佳。因此，孟瑛如（2002）針對語言型學習障礙之學習特