第五章 實驗結果分析
第二節 不同閱讀標註萃取機制對於閱讀理解成效及認知負荷影響分析
無顯著差異（F=2.8, p=0.066>.05）。
表 5-1
1.39058 1.17958 1.40885
1.00
‧ 國
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(二) 三組學習者閱讀理解後測分析
表 5-3 為採用不同閱讀標註萃取機制支援閱讀學習組別之學習者閱讀理解後 測敘述統計結果，為瞭解三種不同閱讀標註萃取機制對於閱讀理解成效影響，本 研究利用單因子變異數分析，對三組學習者之閱讀理解後測成績進行檢定，結果 如表 5-4 所示。結果顯示，三組不同閱讀標註萃取機制組別學習者在閱讀理解後 測成績上沒有顯著差異（F=0.007, p=.994>.05）。三組學習者分別使用三種不同閱 讀標註萃取機制所顯示之標註進行閱讀標註學習活動後，在閱讀理解成效上並無 顯著差異。
表 5-3
採用不同閱讀標註萃取機制支援閱讀學習組別之學習者閱讀理解後測敘述統計
個數 平均數 標準差 最小值 最大值
控制組-所有標註 33 6.6364 1.51695 2.00 9.00
實驗組1-達人標註 31 6.6452 1.49551 3.00 9.00
實驗組2-優質標註 33 6.6061 1.32144 4.00 9.00
表 5-4
採用不同閱讀標註萃取機制支援閱讀學習組別之學習者閱讀理解後測 ANOVA 檢定
平方和 自由度 平均平方和 F 顯著性
組間 .027 2 .014 .007 .994
組內 196.612 94 2.092
總和 196.639 96
‧ 國
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(三) 三組學習者閱讀理解前後測差異分析
表 5-5 為三組學習者閱讀理解前後測驗之敘述統計結果，為了瞭解三種不同 閱讀標註萃取機制對於閱讀理解成效影響，本研究分別採用成對樣本 t 檢定，針 對三個實驗組別進行閱讀理解前後測驗成績檢定，結果如表 5-5 所示。結果顯示，
在三個不同閱讀標註萃取機制支援閱讀學習的環境中，三組學習者在閱讀理解成 效上皆有顯著進步，顯示使用三個不同閱讀標註萃取機制支援閱讀學習，均具有 良好的學習成效。
表 5-5
採用不同閱讀標註萃取機制支援閱讀學習之三組學習者閱讀理解前後測驗敘述 統計
個數 平均數 標準差
控制組-所有標註 前測 33 4.6061 1.39058
後測 33 6.6364 1.51695
實驗組1-達人標註 前測 31 4.4839 1.17958
後測 31 6.6452 1.49551
實驗組2-優質標註 前測 33 3.8788 1.40885
後測 33 6.6061 1.32144
表5-6
採用不同閱讀標註萃取機制支援閱讀學習之三組學習者閱讀理解前後測驗成對 樣本t檢定
平均數 標準差 t 自由度 顯著性(雙尾)
控制組-所有標註 後測 - 前測 2.03030 .98377 11.856 32 .000 實驗組1-達人標註 後測 - 前測 2.16129 1.12833 10.665 30 .000 實驗組2-優質標註 後測 - 前測 2.72727 1.12563 13.918 32 .000
‧ 國
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(四) 三組學習者閱讀理解測驗進步分數分析
為了進一步瞭解各組使用不同閱讀標註萃取機制支援閱讀學習組別學習者 之閱讀理解成效差異，本研究利用單因子變異數分析，檢定三組學習者閱讀理解 測驗成績的進步分數是否具有顯著差異，表 5-7 為三組學習者閱讀理解測驗進步 成績之敘述統計結果，表 5-8 則為單因子變異數分析結果。結果顯示，三個組別 在進步分數上具有著顯著差異（F=3.86, p=0.024<.05），也就是說，閱讀理解成效 的提昇會因採用不同的閱讀標註萃取機制支援閱讀學習而產生差異。因此，本研 究進一步利用 Scheffe 事後多重比較法分析，結果顯示實驗組 2（優質標註）的 進步分數顯著優於控制組（所有標註）；但是實驗組 1（達人標註）與實驗組 2
（優質標註），以及控制組（所有標註）與實驗組 1（達人標註） 閱讀理解測驗 成績的進步分數則無法區分優劣。
表 5-7
三組學習者閱讀理解測驗進步成績之敘述統計
個數 平均數 標準差 最小值 最大值
控制組-所有標註 33 2.0303 .98377 1.00 5.00
實驗組1-達人標註 31 2.1613 1.12833 1.00 5.00
實驗組2-優質標註 33 2.7273 1.12563 1.00 5.00
表 5-8
三組學習者閱讀理解測驗進步成績之 ANOVA 檢定與 Scheffe 事後多重比較結果
組別(I) 組別(J) 平均差異(I-J) 顯著性 結果
控制組-所有標註 實驗組1-達人標註 -0.131 .889
實驗組2-優質標註 -0.697 .036* 實驗組2-優質標註>控制組-所有標註
實驗組1-達人標註 控制組-所有標註 0.131 .889
實驗組2-優質標註 -0.566 .117
實驗組2-優質標註 控制組-所有標註 0.697 .036* 實驗組2-優質標註>控制組-所有標註
實驗組1-達人標註 0.566 .117
註：*p< .05
‧
前測部份三組間只有應用類型題目有顯著差異（F=6.873, p=0.002<.05），而記憶 類型題目因未通過變異數同質性檢定，因此改採 Game-Howell 事後檢定法進行 比較，結果亦無顯著差異。‧ 國
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表5-10
三組學習者對於不同類型題目之閱讀理解前測之ANOVA檢定
平方和 自由度 平均平方和 F 顯著性
理解
組間 1.393 2 .697 1.672 .193
組內 39.163 94 .417
總和 40.557 96
推論
組間 .742 2 .371 .527 .592
組內 66.268 94 .705
總和 67.010 96
應用
組間 5.998 2 2.999 6.873 .002
組內 41.013 94 .436
總和 47.010 96
表 5-11 為三組學習者對於不同類型題目之閱讀理解後測敘述統計結果，為 了瞭解三組學習者對於四種不同類型題目的閱讀理解後測差異狀況，本研究採用 單因子變異數分析，檢驗三組學習者進行閱讀標註學習活動後，在記憶、理解及 推論題型上是否具有顯著成效差異，結果如表 5-12 顯示。結果顯示，在閱讀理 解後測部分，三組間於三種類型題目上皆無顯著差異，而理解類型題目因未通過 變異數同質性檢定，因此改採 Game-Howell 事後檢定法進行比較，結果亦無顯 著差異，另外，因應用題型部分在閱讀理解前測有產生差異，故下列單獨採用單 因子共變數分析進行分析。
‧
應用題型後測的顯著共變數（F=10.554, p=0.002<.05），且應用題型前測與班級無 交互作用產生（F=0.371, p=0.691>.05），因此應用題型前測可為應用題型後測之 共變數進行單因子共變數分析，結果如表 5-14 所示。結果顯示，三組學習者對 於應用類型題目在閱讀理解後測成績上沒有顯著差異（F=0.236, p=0.791>.05）。‧ 國
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表5-13
三組學習者對於應用類型題目之閱讀理解後測之共變數同質性檢定摘要表
來源 型 III 平方和 df 平均平方和 F 顯著性
應用題型前測 4.389 1 4.389 10.554 .002
應用題型前測 * 班級 .309 2 .154 .371 .691
誤差 37.845 91 .416
總數 138.000 97
表5-14
三組學習者對於應用類型題目之閱讀理解後測之單因子共變數分析摘要表
來源 型 III 平方和 df 平均平方和 F 顯著性
應用題型前測 4.693 1 4.693 11.438 .001
班級 .193 2 .097 .236 .791
誤差 38.154 93 .410
(二) 控制組（所有標註）不同類型概念題目之閱讀理解成效分析
表 5-15 為控制組（所有標註）學習者對於不同類型概念題目之閱讀理解成 效敘述統計結果，為了瞭解控制組（所有標註）學習者對於四種不同類型概念題 目的閱讀理解成效差異狀況，本研究採用成對樣本 t 檢定，檢驗控制組（所有標 註）學習者在經過閱讀標註學習活動後，在記憶、理解、推論及應用題型上是否 具有顯著成效差異，結果如表 5-16 所示。結果顯示，在控制組（所有標註）的 學習環境下，只有記憶類型題目（t=4.73, p=0.00<.05）以及推論類型題目（t=5.6, p=0.00<.05）具有顯著的閱讀理解成效提昇。
‧
實驗組 1（達人標註）的閱讀學習環境下，包括理解型（t=4.49, p=0.00<.05）、記 憶型（t=6.55, p=0.00<.05）及推論型（t=2.64, p=0.013<.05）等三種類型概念題目 之閱讀理解成效具有顯著提昇；但是在應用題型上則無顯著提昇效益。‧
註）的閱讀學習環境下，包括理解型（t=3.92, p=0.00<.05）、記憶型（t=7.51, p=0.00<.05）、推論型（t=4.4, p=0.00<.05）及應用型（t=3.46, p=0.002<.05）等四 種類型概念題目，均具有顯著的閱讀理解成效提昇。‧
努力層面（F=0.66, p=0.518>.05）、心理負荷層面（F=0.303, p=0.739>.05）及整 體認知負荷（F=0.631, p=0.534>.05）上皆沒有顯著差異，也就是說，學習者在使 用合作式閱讀標註系統進行閱讀學習時的認知負荷，不因閱讀不同標註萃取機制 所產生的標註，而產生不同的認知負荷。‧
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1. 控制組（所有標註）
為了瞭解控制組（所有標註）學習者透過閱讀理解後測進行高低不同閱讀理 解成效分組後，高低分組學習者的認知負荷是否具有顯著差異，本研究透過獨立 樣本 t 檢定進行檢驗，結果如表 5-23 所示。結果顯示，控制組（所有標註）中 的低分組學習者在心智努力面向（t=-4.356, p=0.001<.05）以及整體認知負荷程度
（t=-4.056, p=0.001<.05）上，皆顯著高於高分組的學習者。
表 5-23
控制組（所有標註）高低不同閱讀理解成效學習者認知負荷之獨立樣本 t 檢定
面向 高低分組 個數 平均數 標準差 t 顯著性
心智努力 高分組 8 3.2500 1.03510 -4.356 .001
低分組 8 7.0000 2.20389
心理負荷 高分組 8 4.5000 2.20389 -2.061 .058
低分組 8 7.1250 2.85044
認知負荷 高分組 8 7.7500 2.71241 -4.056 .001
低分組 8 14.1250 3.52288
2. 實驗組 1（達人標註）
為了瞭解實驗組 1（達人標註）學習者透過閱讀理解後測進行高低不同閱讀 理解成效分組後，高低分組學習者的認知負荷是否具有學習者差異，本研究透過 獨立樣本 t 檢定進行檢驗，結果如表 5-24 所示。結果顯示，實驗組 1（達人標註）
中的高低分組學習者在心智努力面向（t=1.016, p=0.327>.05）、心理負荷面向
（t=1.741, p=0.104>.05）以及整體認知負荷程度（t=1.716, p=0.108>.05）皆沒有 顯著差異。
‧ 國
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表 5-24
實驗組 1（達人標註）高低不同閱讀理解成效學習者認知負荷之獨立樣本 t 檢定
面向 高低分組 個數 平均數 標準差 t 顯著性
心智努力 高分組 8 7.0000 2.77746 1.016 .327
低分組 8 5.5000 3.11677
心理負荷 高分組 8 6.7500 2.60494 1.741 .104
低分組 8 4.5000 2.56348
認知負荷 高分組 8 13.7500 4.09704 1.716 .108
低分組 8 10.0000 4.62910
3. 實驗組 2（優質標註）
最後，為了瞭解實驗組 2（優質標註）學習者透過閱讀理解後測進行高低不 同閱讀理解成效分組後，高低分組學習者的認知負荷是否具有顯著差異，本研究 透過獨立樣本 t 檢定進行檢驗，結果如表 5-25 所示。結果顯示，實驗組 2（優質 標註）中的低分組學習者在心智努力面向（t=-2.256, p=0.041<.05）以及整體認知 負荷程度（t=-2.273, p=0.039<.05），皆顯著高於高分組的學習者。
表 5-25
實驗組 2（優質標註）高低不同閱讀理解成效學習者認知負荷之獨立樣本 t 檢定
面向 高低分組 個數 平均數 標準差 t 顯著性
心智努力 高分組 8 5.1250 2.10017 -2.256 .041
低分組 8 7.6250 2.32609
心理負荷 高分組 8 4.0000 1.06904 -1.257 .238
低分組 8 5.1250 2.29518
認知負荷 高分組 8 9.1250 2.74838 -2.273 .039
低分組 8 12.7500 3.57571
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