第二章 文獻探討
第二節 閱讀理解
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三、 合作式數位閱讀
許多研究指出，合作式學習有助於提昇學習成效（Hilke, 1990；Balkcom, 1992）。透過合作學習對於學習內容進行批判與修正，可促使彼此分享各自的知 識、觀點與資訊，同時也能增進學習者間互動關係與培養溝通能力，並可促使學 習者有更高層次的思考能力展現。
讀者將自身閱讀理解過程以標註方式撰寫在數位文本上，有助於後續閱讀的 讀者從中獲得閱讀理解的外在認知支援，這種過程即促成了讀者與讀者間特殊的 合作學習關係。Marshall（1998）觀察學生購買二手書的過程中，發現在選擇書 本的過程中，常常會因為前一位讀者所做的詳細注釋而選擇該本書，這樣的選擇 考量係因為前一位讀者的注釋提供了能夠幫助該讀者閱讀理解的外在認知支援。
Brush 與 Marshall（2002）也發現有些讀者願意將自己整理過的詳盡標註分享給 其他讀者，甚至因此促進線上討論的進行。
陳志銘等人（2010）指出，讀者透過分享自身不同專業能力及見解的標註，
可分享自己的觀點給其他讀者參考，這樣的分享閱讀模式可以讓團體內成員在學 習的過程中提昇自己的學習水平。
第二節 閱讀理解
一、 閱讀理解意義
閱讀是什麼？Goodman（1968／洪月女譯，1998）認為閱讀是建構性且動態 的過程，而兩個讀者同時讀同一篇文章，會得到「不會建構出相同意義」以及「任 何一位讀者對於該文章理解的意義都不會與作者所認為的完全一致」之結論。
Hittleman（1978）則認為閱讀是從印刷圖形裡，進行重建作者想表達訊息及觀念 的歷程。Vacca & Gove（2000）也提出閱讀是人類藉由書寫文字中獲取語言訊息，
並根據該訊息用以建構有意義的行為及歷程。張玉成（2001）界定閱讀是個體以
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既有的生活經驗與知識作為基礎，從圖書資料中所表達的訊息來進行個體的知識 統整建構，進而思考並創造出新義的過程。
閱讀理解又是什麼？學者 McNeil（1984）指出，所謂閱讀理解係指讀者與 文章之間，透過建構意義而產生的互動。藍慧君（1991）認為閱讀理解係指讀者 在閱讀文章時，能正確建構文章意義的一種能力。Lercer（1989）則認為閱讀理 解取決於讀者對於閱讀材料所擁有的先備知識與經驗，意即讀者在面對將要閱讀 的材料時，以自己背景知識為基礎，對閱讀材料作出主動的意義建構歷程，該歷 程是一種具有策略性的思考過程，且讀者需要具備適當的動機，願意和閱讀材料 間作主動的互動行為。張玉成（2001）也指出閱讀理解是多種認知能力間進行互 動的歷程，首先是對字詞的瞭解，再透過讀者的推論、整合以對前後文之要義進 行摘要，最後與擁有的先備知識及經驗進行比較、批判、想像、分析、創新等思 考過程後，以建構自己感性與理性的認知觀點作為結束。葉宛婷（2005）認為讀 者面對一篇閱讀材料時，透過文字辨認技巧轉譯成有意義的型態，便能產生理解，
所以閱讀理解可以說是一種行為，亦是一種能力。當閱讀活動進行時，閱讀理解 就是一種將文字意義化的過程，讀者從中會藉由訊息的前後脈絡關係與讀者具備 的知識基模互動，最後創造出對閱讀內容意義的理解。
此外，閱讀時除了要有所謂的「策略」外，也必須有閱讀的「技巧」。Stahl 與 Hayes（1997）認為「策略」是指有意識的思考歷程，會導致讀者消耗較多的 認知資源；而「技巧」則近似自動化的過程，相對需要的認知資源較少。因此，
讀者若能擁有較好的能力，就會善用閱讀技巧，取而代之斟酌於細節處理及耗費 腦力的策略。閱讀活動中，閱讀能力較佳的讀者經常具備類似自動化過程的閱讀 技巧（Stahl & Hayes，1997）。
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二、 閱讀理解歷程
閱讀理解的產生係指讀者導引出文章中的意義，並不是只透過嘴巴說出文章 中有哪些字（Flood & Lapp, 1984）。然而文字辨識過程若能達到自動化的地步，
讀者就有其他心力專注於更高層次的閱讀理解，包括摘要、歸納、綜合、引申或 監視理解的歷程（張新仁，1988）。
Gagn’e（1993）從訊息處理的觀點指出閱讀歷程可分為下面四個階段：解碼
（ decoding ）、 文 義 理 解 （ literal comprehension ）、 推 理 理 解 （ inferential comprehension）及理解監控（comprehension monitoring），分述如下：
(一) 解碼（decoding）
解碼係指將印刷文字轉變成語音型式的表現過程（Samuels，2002），讀 者會在過程中將看到的字詞型態與長期記憶裡已知的型態進行比對，從初始 的字母層次逐漸轉換成透過組塊的概念進行比對解碼（鄭博真，1996）；此 外，當讀者先讀出字音，再藉由定音檢索出字義的方法，又稱為轉錄的一種 歷程（陳淑娟，1997）。
(二) 文義理解（literal comprehension）
文義理解指的是能夠認出文字中包含的意義，可劃分為兩部份。其一為 語法分析（parsing），係指讀者運用語言句法規則，進行確認字組意義和身 份的一種過程（王瓊珠，1992）；其二為字義接觸（lexical access），係指透 過被激活的知識來選擇字詞的正確意義（鄭博真，1996）。
(三) 推論理解（inferential comprehension）
推論理解在閱讀歷程中，可提供讀者更廣泛且深層的理解，其中包含三 個層次分別是：摘要（summatization）、統整（integration）、精緻化（elaboration）。
摘要（summatization ）是指讀者在閱讀文章後，能從文章中的小標題、各 段落的主題句或是文章中的提示語詞摘要出重點（王瓊珠，1992）；統整
（integration）是指讀者將兩個或以上不相連的語句聯接起來，使其成為一
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連貫的敘述（王瓊珠，1992）；精緻化（elaboration）的歷程係指推論的過程 中讀者加入自己的經驗，藉以擴展文章的內涵，也就是讀者從先備知識中提 取相關概念訊息，並與新訊息進行連結而引伸聯想。
(四) 理解監控（comprehension monitoring）
理解監控功能在於確保讀者能有效地面對欲理解目標，其中包含目標設 定（goal setting）、策略選擇（strategy selection）、目標檢核（goal-checking）
與修補策略（remediation）四個項目。目標設定係指讀者在閱讀開始時，會 先行設定目標，接著讀者會根據所設定的目標進行策略選擇來達成目標，下 一步則會透過目標檢核來確保是否達成預定之目標，但若閱讀受到檢核必須 中斷時，則會進行修補策略步驟。
三、 閱讀理解理論
個體於內在的心智運作歷程，可以透過學習心理學上包括「基模理論」、「訊 息處理理論」、「鷹架理論」理論加以詮釋。其中基模理論強調以學習者先備知識 作為學習的基礎，且學習是透過基模轉變而進行；訊息處理理論則強調閱讀時，
訊息處理的內在運作過程；而鷹架理論強調主動建構的過程，透過策略的協助達 到提昇閱讀理解的成效，詳細說明如下：
(一) 基模理論（Schema Theory）
Rumelhart 與 Norman（1978）定義基模為「存於記憶中表徵類總概念」
（generic concept）的資料結構，也就是說基模包含了發生在某範疇內結構 中典型概念、屬性、關係的有組織知識結構。Ausubel（1968）則主張進行 有意義的學習才能產生真正的學習，而有意義的學習係指將新的訊息與相關 先備知識連結在一起。因此，基模理論提供讀者一種組織知識以及理解並記 憶文章訊息的基礎（Armbruster，1986）。在閱讀過程中，讀者會以擁有的 基模也就是先備知識作為理解的開端，再透過各種閱讀理解策略來輔助自己 進一步理解正在閱讀的內容。
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綜合上述，當讀者能把記憶中的資訊與文章中獲得的新訊息連結在一起 時，就會產生理解，所以讀者閱讀時必須建構適當的基模，才能協助自己有 效率且正確的進行閱讀理解活動，一旦理解了所閱讀的內容轉變為新知後，
就會成為新的認知基模。
(二) 訊息處理理論（Information Processing）
訊息處理理論是指將記憶視為知識儲存的歷程，透過研究個體如何把知 識編碼、儲存、檢索及解碼，並解釋人類於環境中如何藉由感官覺察、注意、
辨識、轉換、記憶等內在心理活動，加以吸收並運用知識的一種過程（張春 興，1996）。當讀者對於文章沒有產生任何具有意義的連結時，則文章中所 呈現的訊息，只會存在於讀者的短期記憶裡，時間一久或者更多訊息進入後，
若沒有針對閱讀材料的訊息加以處理並與既有的知識基模產生連結，這些訊 息將會在很短的時間內消失；反之，若短期記憶能將文章與先備知識進行連 結，且對文章內容產生有意義化的過程，則這些經過處理的資訊將轉變為讀 者認知基模的一部份，最後成為閱讀其他文本或處理任何狀況的先備知識。
圖 2-2 說明訊息處理的歷程。
圖 2-2 訊息處理歷程示意圖
資料來源：張春興（1996）。教育心理學-三化取向的理論與實踐。臺北市：東華。
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從圖 2. 2 可以得知，訊息處理可區分為三個彼此分離但前後交流的階段 來加以解釋，而這三階段各代表三種不同性質與形式的記憶，分別敘述如下
（張春興，1996）：
1. 感官收錄（sensory register，SR）
指的是個體憑視、聽、嗅、味等感覺器官感應外界的刺激時所引起 短暫（三秒以下）的記憶。這樣的刺激會保持原狀供個體選擇是否要進 一步處理，否則就會形成遺忘。換句話說，感官收錄是具有選擇性的，
且和動機、需求及經驗有關。
2. 短期記憶（short-term memory，STM）
當感官收錄後經過注意，而能在時間上延續到 20 秒以內的記憶，
即可對刺激產生適當反應，若再採用復習的方式，便可使其進入長期記 憶中。同時也具有讓個體對訊息性質具有深層理解認識，進而產生運作 記憶（working memory，WM）功能。
3. 長期記憶（long-term memory，LTM）
係指保持訊息長時間不被遺忘的永久記憶，可分為關於生活情節的 情節記憶與關於語文表達意義的語意記憶。
(三) 鷹架理論（Scaffolding Theory）
「鷹架」源自於 Vygotsky（1978）的學習理論，指的是有能力的成年人
「鷹架」源自於 Vygotsky（1978）的學習理論，指的是有能力的成年人